核心素養(yǎng)下《義務(wù)教育體育與健康課程標準》2022 與2011 年版比較分析

尹志華，劉皓暉，孫銘珠

自2001 年開始，我國啟動了第八次基礎(chǔ)教育課程改革，教育部先后頒布了5 個不同版本的體育與健康課程標準，使得我國從傳統(tǒng)的教學(xué)大綱時代進入了標準時代，并進一步跨入核心素養(yǎng)時代[1]。其中，基于核心素養(yǎng)的《義務(wù)教育體育與健康課程標準（2022 年版）》[2]（簡稱《課程標準（2022 年版）》）由教育部于2022 年4 月頒布，該版本是在《義務(wù)教育體育與健康課程標準（2011 年版）》（簡稱《課程標準（2011年版）》）基礎(chǔ)上修訂而成，體現(xiàn)了義務(wù)教育體育與健康課程改革的新態(tài)勢。當(dāng)前的主要任務(wù)是深刻理解《課程標準（2022 年版）》的精神，盡快從基于《課程標準（2011 年版）》的教學(xué)轉(zhuǎn)向基于《課程標準（2022 年版）》的教學(xué)?；诖?，有必要對兩個不同版本課程標準進行對比，從而幫助體育教育工作者理解新思想、新精神和新理念。為精準實施《課程標準（2022年版）》和培養(yǎng)義務(wù)教育階段學(xué)生的體育與健康核心素養(yǎng)奠定堅實基礎(chǔ)，本文將從課程性質(zhì)與理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施建議4 個方面對《課程標準（2022 年版）》和《課程標準（2011 年版）》進行比較分析。

1 課程性質(zhì)與理念的比較

1.1 課程性質(zhì)

在課程性質(zhì)的內(nèi)涵方面，兩個版本義務(wù)教育課程標準既有相同點，也有不同之處（見表1）。就相同點而言，都強調(diào)將身體練習(xí)作為主要手段，將體育與健康知識、技能和方法作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，將增進學(xué)生身心健康作為主要目的。與其他學(xué)科的課程相比，體育與健康課程最大的特點就是以消耗能量的身體練習(xí)為載體，而不是以理論學(xué)習(xí)為載體，體現(xiàn)了“健身育人”的本質(zhì)特征。同時，將體育運動知識、技能與方法和健康教育知識、技能與方法作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)了體育與健康課程的融合性特征，尤其是明確了健康教育的學(xué)科載體，為全面提升學(xué)生身心健康奠定了基礎(chǔ)。不同點方面，《課程標準（2022年版）》明確提出發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，與《課程標準（2011年版）》提出的發(fā)展終身體育意識和能力相比，核心素養(yǎng)涵蓋了價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力3個方面，很明顯更加注重從培養(yǎng)“完整人”的角度開展課程教學(xué)，這意味著在開篇旗幟鮮明地強化了課程改革的核心素養(yǎng)導(dǎo)向。

表1 課程性質(zhì)的比較Table 1 Comparison of Curriculum Nature

在課程性質(zhì)的特性方面，兩個版本的課程標準均提出了基礎(chǔ)性、實踐性、健身性、綜合性的4 個特性。其中，基礎(chǔ)性強調(diào)為學(xué)生終身體育和學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)，實踐性強調(diào)課程的身體練習(xí)或活動特點，健身性強調(diào)通過提高體能和運動技能水平來促進學(xué)生健康成長，綜合性則強調(diào)體育與健康教育的多學(xué)科融合。但與《課程標準（2011 年版）》對4 個特性進行詳細解釋相比，《課程標準（2022 年版）》僅提及4 個特性，并未明確解釋。由于《課程標準（2011 年版）》正式實施已有10 余年，在課程性質(zhì)的特性方面已形成了穩(wěn)定的認知，而《課程標準（2022 年版）》并未做出明顯改變，體現(xiàn)了不同版本課程標準的穩(wěn)定性與繼承性。

1.2 課程理念

課程理念體現(xiàn)了特定課程的價值觀和發(fā)展取向，《課程標準（2011年版）》提出了4條基本理念與5條相應(yīng)的課程設(shè)計思路，而《課程標準（2022年版）》則提出了6 條基本理念，但不再對課程設(shè)計思路進行單獨呈現(xiàn)（見表2）。

表2 課程基本理念的比較Table 2 Comparison of Curriculum Basic Philosophy

（1）從構(gòu)成形式來看，《課程標準（2022年版）》提出的6條理念基本涵蓋了《課程標準（2011年版）》提出的4條理念和5條課程設(shè)計思路。換言之，即從形式上而言，《課程標準（2022年版）》將原來的基本理念和課程設(shè)計思路進行了整合，通過在闡述理念同時滲透課程的設(shè)計思路，這有助于體現(xiàn)基本理念對課程設(shè)計的指導(dǎo)性，保證所設(shè)計的課程體系能夠?qū)⒗砟钪械木裼枰月鋵?。此外，兩個版本課程標準的理念條目之間呈現(xiàn)出了相互交叉的對應(yīng)關(guān)系，這體現(xiàn)了不同版本課程標準在撰寫課程理念時的設(shè)計思路有所差異。《課程標準（2011年版）》的4條基本理念全部圍繞學(xué)生而展開，注重強化“以學(xué)生發(fā)展為中心”理念的滲透，這與十多年前基礎(chǔ)教育課程改革正在全國大面積開展的特定時代背景有關(guān)，是為了凸顯體育教師要改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”理念的重要性[3]，高度重視學(xué)生主體性。在此基礎(chǔ)上，再基于學(xué)生的角度具體設(shè)計課程新體系。而在經(jīng)過10余年的課程改革后，“以學(xué)生發(fā)展為中心”的理念已經(jīng)深入人心，因而《課程標準（2022年版）》更加強調(diào)構(gòu)建以核心素養(yǎng)為綱的課程體系。

（2）從基本理念的具體表述來看，二者呈現(xiàn)出繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。在繼承方面，《課程標準（2022 年版）》進一步強化了《課程標準（2011 年版）》中論及的“健康第一”“以學(xué)生發(fā)展為中心”“目標引領(lǐng)內(nèi)容”、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、注重采用新型學(xué)習(xí)方式、關(guān)注學(xué)生個體差異、開展多元學(xué)習(xí)評價等理念，使得這些理念能夠在課程標準中一以貫之。在創(chuàng)新方面，《課程標準（2022年版）》結(jié)合時代背景提出了很多新的理念要素，體現(xiàn)出3 個特點：一是更加強調(diào)落實國家意志，體現(xiàn)政治性。比如在第1條理念中，提出要“以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)”，體現(xiàn)了高度的政治敏感性，從而堅決落實黨中央有關(guān)教育的精神[4]。二是更加突出體育與健康課程的多維融合，體現(xiàn)綜合性。比如，強調(diào)“重視育體與育心、體育與健康教育相融合”“基本運動技能、體能、專項運動技能和健康技能”的融合等，旨在進一步凸顯體育與健康課程的綜合性特征。三是更加強調(diào)核心素養(yǎng)的引領(lǐng)，體現(xiàn)時代性。在體育與健康課程中落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[5]已成為新時代基礎(chǔ)教育課程改革的方向性共識，其前提是強調(diào)核心素養(yǎng)對體育與健康課程的引領(lǐng)。因此，《課程標準（2022 年版）》在理念中提出“以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為引領(lǐng)”，課程內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方式改革和學(xué)習(xí)評價展開都要圍繞核心素養(yǎng)予以實施，旨在保證體育與健康課程的出發(fā)點和落腳點都聚焦于核心素養(yǎng)。

2 核心素養(yǎng)與課程目標的比較

2.1 核心素養(yǎng)

當(dāng)前，世界各國紛紛提出了各具特色的學(xué)生核心素養(yǎng)框架[6]。教育部于2016 年頒布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上各學(xué)科將中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)進行細化，形成了本學(xué)科課程的核心素養(yǎng)。基于此，與《課程標準（2011 年版）》相比，《課程標準（2022年版）》新增了核心素養(yǎng)部分，并指出“體育與健康課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生通過體育與健康課程學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括運動能力、健康行為和體育品德等方面”（見表3），并對3 個方面核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、維度和表現(xiàn)進行了明確界定。

表3 《課程標準（2022年版）》中核心素養(yǎng)的構(gòu)成Table 3 Composition of Core Competencies in Curriculum Stan‐dards（2022 Edition）

《課程標準（2022 年版）》新增加的核心素養(yǎng)體現(xiàn)了幾個方面的考慮：（1）落實“立德樹人”的根本任務(wù)。長期以來，我國體育課程秉持“學(xué)科中心觀”和“內(nèi)容中心觀”[7]，教師在教學(xué)時以內(nèi)容為中心，首先考慮的問題是“教什么”，很少考慮學(xué)生需要“學(xué)什么”，這與同樣作為專業(yè)人員的醫(yī)生在工作時首先想到的是“病人需要治療什么病”的思路存在天壤之別。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的根本原因在于缺乏對“受過良好體育教育個體形象”的思考。“立德樹人”主要回答“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人”等核心問題，而運動能力、健康行為和體育品德核心素養(yǎng)的提出，很好地回答了體育與健康課程應(yīng)該“培養(yǎng)什么人”的問題，并強調(diào)要圍繞核心素養(yǎng)展開課程教學(xué)，從而落實“立德樹人”根本任務(wù)。（2）與國際體育課程改革的新趨勢緊密對接。當(dāng)前，世界主要發(fā)達國家或地區(qū)都紛紛在體育課程標準中提出了核心素養(yǎng)[8]?！墩n程標準（2022年版）》提出的核心素養(yǎng)，既體現(xiàn)了中國特色，也彰顯了對國際體育課程改革新趨勢的關(guān)照。（3）體現(xiàn)了對“三基”和“三維目標”的超越。在以往的體育教學(xué)大綱和實驗版課程標準中，從“基本知識、基本技能和基本方法”到“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的嬗變，體現(xiàn)了更加全面的育人觀，但仍然不完全是從“完整人”的角度出發(fā)，而“運動能力、健康行為、體育品德”則超越了這種割裂的思維，凸顯了體育與健康課程在培養(yǎng)全面發(fā)展的個體方面的價值觀，這從三個方面核心素養(yǎng)的內(nèi)涵均強調(diào)“綜合能力或綜合表現(xiàn)”可窺見一斑。

2.2 課程目標

課程目標是學(xué)生進行體育學(xué)習(xí)后應(yīng)達到的預(yù)期效果，《課程標準（2011年版）》所提出的課程目標包括總目標和學(xué)習(xí)方面目標兩部分，而《課程標準（2022年版）》提出的課程目標則包括總目標和水平目標兩個部分。

（1）在構(gòu)成形式方面，《課程標準（2011 年版）》采用“總目標+學(xué)習(xí)方面目標”的形式?？偰繕酥饕U述學(xué)生經(jīng)過9 年的體育與健康學(xué)習(xí)后，應(yīng)該達成的預(yù)期效果。而學(xué)習(xí)方面目標則從運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)4 個學(xué)習(xí)方面對總目標進行細化，并且將每個學(xué)習(xí)方面的目標劃分為幾點?！墩n程標準（2022 年版）》的目標則采用“總目標+水平目標”的形式。其中，三條總目標直接對應(yīng)運動能力、健康行為、體育品德三大核心素養(yǎng)，而水平目標則是將三條總目標再進一步細化至水平一（1~2 年級）、水平二（3~4 年級）、水平三（5~6 年級）和水平四（7~9 年級）?？梢?，《課程標準（2022 年版）》更加考慮了對課程目標的細化，縱深延伸至不同水平，有利于指導(dǎo)體育教師基于不同學(xué)習(xí)水平開展教學(xué)；始終圍繞核心素養(yǎng)來構(gòu)建目標，以貫徹課程標準提出的“體育與健康課程圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質(zhì)，反映課程理念，確立課程目標”的精神。

（2）從具體內(nèi)涵來看，《課程標準（2011 年版）》的目標體系是對“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維課程目標在體育與健康課程中的進一步體現(xiàn)，而《課程標準（2022年版）》的目標體系則是對運動能力、健康行為和體育品德三大核心素養(yǎng)的逐級細化和落實。實際上，從我國體育課程目標的演化來看，先后經(jīng)歷了“三基”“三維目標”和“核心素養(yǎng)”的邏輯進路，逐漸從“知識中心觀”轉(zhuǎn)向“育人中心觀”。換言之，從《課程標準（2011年版）》到《課程標準（2022年版）》，本質(zhì)上是從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”的演進。此外，從對目標的描述來看，《課程標準（2011 年版）》更多聚焦于體育與健康知識、技能與方法，心理健康和社會適應(yīng)方面，對體育品德關(guān)注較少，而《課程標準（2022 年版）》則將體育品德列為三大核心素養(yǎng)之一，這體現(xiàn)了新版課程標準在課程目標方面從關(guān)注“知識人”到“完整人”的發(fā)展歷程。

3 課程內(nèi)容的比較

《課程標準（2011 年版）》根據(jù)運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)的學(xué)習(xí)方面目標分別以舉例的形式提出了相應(yīng)課程內(nèi)容，這種方式比較零散，不夠系統(tǒng)。而《課程標準（2022年版）》則以核心素養(yǎng)為綱設(shè)置課程目標，并構(gòu)建了涵蓋基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)5大課程內(nèi)容，并針對不同水平的具體課程內(nèi)容提出了內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求和教學(xué)提示，以此為基礎(chǔ)達成課程目標并培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

3.1 基本運動技能

基本運動技能的學(xué)練能夠發(fā)展學(xué)生身體活動能力，為體能和專項運動技能提升奠定基礎(chǔ)。將基本運動技能納入課程內(nèi)容是當(dāng)前發(fā)達國家的普遍做法[9]，如2013 年版美國國家體育課程標準在1~2 年級水平成果中設(shè)置了滑步、上手投擲、用長棍擊球等基本動作技能[10]。雖然《課程標準（2011 年版）》與《課程標準（2022年版）》中均包含了基本運動技能相關(guān)課程內(nèi)容（見表4），但兩者存在較大差異。

表4 基本運動技能課程內(nèi)容比較Table 4 Comparison of Basic Motor Skills in Curriculum Content

《課程標準（2011 年版）》只是提出了基本身體活動要求且分類不太明確，未明確指向基本運動技能，這不利于學(xué)生運動技能基礎(chǔ)的形成。與之相比，《課程標準（2022年版）》具有以下變化：（1）以基本運動技能代替基本身體活動的表述，意在強調(diào)走、跑、跳、投等是技能，而非簡單的身體動作，不僅能夠培養(yǎng)兒童基本的身體活動能力，還能夠為專項運動技能學(xué)習(xí)作鋪墊；（2）遵照國際慣例將基本運動技能明確劃分為“移動性技能、非移動性技能和操控性技能”三類，這有助于體育教師清晰了解基本運動技能，幫助其既能夠展開不同類型的主題學(xué)練，又能設(shè)計不同類型基本運動技能的組合學(xué)練，極大提高了教學(xué)的操作性；（3）列舉了若干發(fā)展基本運動技能的體育游戲，為體育教師開展基本運動技能的游戲化教學(xué)提供了啟發(fā)；（4）明確了只在水平一設(shè)置專門的基本運動技能課程內(nèi)容，更加符合兒童的身心發(fā)展特點。但這并不代表其他水平不需要基本運動技能的練習(xí)，而是作為體能與專項運動技能的基礎(chǔ)練習(xí)融入水平二至四的課程內(nèi)容中。

3.2 體 能

在《課程標準（2011年版）》中，體能不是獨立的課程內(nèi)容，而是屬于身體健康維度下的“全面發(fā)展體能與健身能力”部分，且主要針對速度、力量、耐力、靈敏、柔韌、協(xié)調(diào)6 項身體素質(zhì)，還未真正上升至體能層面。與之相比，《課程標準（2022年版）》對體能提出了更高要求：（1）按照國際慣例設(shè)置了系統(tǒng)的體能課程內(nèi)容，包括健康體能（Health-related fitness）和運動體能（Skill-related fitness）[11]，前者包括身體成分、心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韌性，后者包括反應(yīng)能力、位移速度、協(xié)調(diào)性、靈敏性、爆發(fā)力、平衡能力。這種分類方法突破了《課程標準（2011 年版）》中6 項身體素質(zhì)的劃分形式，更加注重體育與健康課程的健康效應(yīng)，體現(xiàn)了從“競技運動訓(xùn)練”到“體育與健康課程”的分類優(yōu)化；（2）不僅要求學(xué)生了解體能內(nèi)涵，在體育教師指導(dǎo)下進行體能練習(xí)，還進一步要求學(xué)生應(yīng)了解體能練習(xí)方法、原理等，使學(xué)生能夠自主開展課外體能學(xué)練，甚至在離開中小學(xué)后依舊懂得如何保持與提高體能，實現(xiàn)終身體育與健康；（3）在體能練習(xí)中強調(diào)創(chuàng)造情境激發(fā)學(xué)生想象力與學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)堅韌品格、與同伴相互幫助、與家人溝通等。可見，《課程標準（2022年版）》突破了原來體能練習(xí)僅發(fā)展身體素質(zhì)的教學(xué)理念與方法，將體能作為提高學(xué)生核心素養(yǎng)的重要手段之一?？傮w而言，《課程標準（2022年版）》賦予了體能更全面、豐富的內(nèi)涵，將體能促進身體發(fā)展的價值拓展至學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

3.3 健康教育

隨著新冠疫情等重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件的頻發(fā)，健康教育受到高度重視[12]。在《課程標準（2011 年版）》中，健康教育的內(nèi)容不夠系統(tǒng)，被分散至身體健康、心理健康與社會適應(yīng)等方面，這不利于學(xué)生健康素養(yǎng)的形成?！墩n程標準（2022年版）》進一步明晰了健康教育的內(nèi)涵，依據(jù)教育部頒發(fā)的《生命安全和健康教育進中小學(xué)課程教材指南》，設(shè)置了5個領(lǐng)域的健康教育課程內(nèi)容（見表5）。

表5 健康教育課程內(nèi)容比較Table 5 Comparison of Health Education in Curriculum Content

在涵蓋《課程標準（2011 年版）》中已有健康教育內(nèi)容的基礎(chǔ)上，《課程標準（2022年版）》體現(xiàn)了幾個變化：（1）由零散的健康、健身知識與技能轉(zhuǎn)向系統(tǒng)的健康素養(yǎng)培養(yǎng)。《課程標準（2011年版）》將健康教育分為身體健康、心理健康與社會適應(yīng)，其中除了關(guān)注健康生活的部分知識以外，還夾雜了體能、健身能力、體育道德等內(nèi)容，并將道德健康置于心理健康之下。而《課程標準（2022年版）》在《生命安全與健康教育進中小學(xué)課程教材指南》的指導(dǎo)下設(shè)置了相互聯(lián)系的五個健康教育領(lǐng)域，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的健康素養(yǎng)，形成健康生活方式。（2）在生長發(fā)育與青春期保健部分進一步豐富了性教育，再次強調(diào)義務(wù)教育階段應(yīng)向?qū)W生傳授正確的性教育，改變以往閉口不談、一筆帶過的尷尬狀況。（3）基于重大公共衛(wèi)生事件的背景，疾病預(yù)防與突發(fā)公共衛(wèi)生事件部分進一步突出了培養(yǎng)學(xué)生預(yù)防傳染病、應(yīng)對突發(fā)公共衛(wèi)生事件的能力[13]，以課程為核心為學(xué)生構(gòu)筑公共衛(wèi)生防護網(wǎng)，積極響應(yīng)習(xí)近平總書記提出的人類健康命運共同體[14]，從而助力國家公共衛(wèi)生體系建設(shè)。

3.4 專項運動技能

學(xué)練運動項目是體育與健康課程與其他學(xué)科課程的主要區(qū)別，因此，專項運動技能是體育與健康課程中最核心的重要內(nèi)容之一。在運動技能方面，《課程標準（2011年版）》與《課程標準（2022年版）》都設(shè)置了針對性的課程內(nèi)容，但呈現(xiàn)形式存在較大差異（見表6）。

表6 專項運動技能課程內(nèi)容比較Table 6 Comparison of Special Motor Skills in Curriculum Content

《課程標準（2011年版）》從體育運動知識、運動技能和方法、安全意識和防范能力三個維度指導(dǎo)教師培養(yǎng)學(xué)生的運動技能，雖然提及了球類運動、田徑類運動等，但未深入到具體的運動項目，只是較為籠統(tǒng)地指出學(xué)生應(yīng)學(xué)會哪些方面的知識，應(yīng)從何種程度掌握運動技能等。與之相比，《課程標準（2022年版）》在專項運動技能課程內(nèi)容方面有以下變化：（1）在專項運動技能課程內(nèi)容中列舉了六類具體的運動技能，每個大類又分為兩到三個亞類，如球類運動可分為同場對抗與隔網(wǎng)對抗。通過設(shè)置不同類型具體內(nèi)容，并以案例的形式進行展示，有助于體育教師根據(jù)相同亞類的課程內(nèi)容舉一反三，針對學(xué)生需求進行專項運動技能教學(xué)設(shè)計[15]，大大提高了課程內(nèi)容的操作性；（2）更注重學(xué)生對運動技能的全面掌握，形成整體性理解。明確了運動項目的課程內(nèi)容應(yīng)包含基本知識與基本技能、技戰(zhàn)術(shù)運用、體能、展示或比賽、規(guī)則和裁判方法、觀賞與評價等六個方面，體現(xiàn)了從“技術(shù)動作”到“整體內(nèi)容”的課程內(nèi)容觀嬗變；（3）加入新興體育類運動項目。新興體育類運動是國際較為流行的或國內(nèi)剛興起的運動，包括生存探險類項目和時尚運動類項目，除了具有與其他運動項目共同的育人價值外，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的冒險精神、求知欲、創(chuàng)新意識等。該新增內(nèi)容旨在引導(dǎo)體育教師與時俱進地開展教學(xué)，引入學(xué)生感興趣的新體育元素。

3.5 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

《課程標準（2022 年版）》創(chuàng)新性地在課程內(nèi)容中加入了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，旨在呼應(yīng)“五育并舉”的要求，以“體”為切入點，全面發(fā)展學(xué)生的德、智、體、美、勞、國防意識、愛國情懷等，從而借助其他學(xué)科的力量一起培養(yǎng)學(xué)生的體育與健康核心素養(yǎng)，這也符合當(dāng)代社會對復(fù)合型人才的需求。需注意的是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)科課程融合的視角[16]，因此并不存在“跨學(xué)科知識”一說，也并非要求體育教師在體育與健康教學(xué)中傳授數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的專業(yè)知識，而是以跨學(xué)科主題情境培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，如“鋼鐵戰(zhàn)士”既能夠發(fā)展學(xué)生在復(fù)雜地形中的走、跑、跳、攀等基本運動技能，又能鍛煉學(xué)生在突發(fā)情況下保持冷靜、迅速應(yīng)變尋求解決辦法的能力，還能培養(yǎng)學(xué)生的愛國精神和集體主義；“勞動最光榮”既能夠在勞動中發(fā)展學(xué)生的操作性技能、非移動性技能等，又能培養(yǎng)學(xué)生的勞動實踐能力和吃苦耐勞精神等。當(dāng)前《課程標準（2022年版）》所列舉的案例能為體育教師提供思路，引導(dǎo)體育教師有意識地在教學(xué)中融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，未來還需要體育教師自主創(chuàng)造更多豐富多彩的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)情境，以合適的形式融入體育與健康教學(xué)中，促進學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展。

4 課程實施建議的比較

4.1 教學(xué)建議

課程標準所提出的課程目標、內(nèi)容和相關(guān)要求，最終需要通過課程實施的過程落實在實踐中，而教學(xué)是最關(guān)鍵的載體。在教學(xué)建議方面，不同版本課程標準提出的教學(xué)建議有相似之處，但也存在差異（見表7）。

表7 教學(xué)建議的比較Table 7 Comparison of Teaching Suggestions

首先，從涉及范圍來看，《課程標準（2011 年版）》主要依照經(jīng)典教學(xué)論關(guān)于教學(xué)實施的流程，從目標設(shè)置、內(nèi)容選編、教學(xué)方法選用三方面提出了較為具體的建議。而《課程標準（2022 年版）》則超越了經(jīng)典教學(xué)論的范疇，提出的教學(xué)建議不僅涵蓋了課堂教學(xué)基本范疇，還提出了“編制課程實施計劃”和“促進課內(nèi)外有機結(jié)合”等方面的要求，極大地拓展了課程標準在教學(xué)實施方面的指導(dǎo)性。從課程與教學(xué)論的本質(zhì)來看，《課程標準（2011 年版）》是典型的“課堂教學(xué)觀”，而《課程標準（2022 年版）》則秉持“大課程教學(xué)觀”，這在背后體現(xiàn)了對課程教學(xué)認識的嬗變，也意味著對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不能僅僅依靠課堂教學(xué)，還需要將課內(nèi)外、校內(nèi)外等多方面活動整合起來共同培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

其次，從具體內(nèi)涵來看，與教學(xué)大綱時代“技術(shù)中心觀”和“內(nèi)容中心觀”相比較，《課程標準（2011 年版）》提出的教學(xué)建議是巨大進步，如強調(diào)目標引領(lǐng)內(nèi)容、重視“以學(xué)生發(fā)展為中心”的教學(xué)、強調(diào)開展自主合作探究學(xué)習(xí)等，為我國近十年的體育教學(xué)實施提供了很好的指導(dǎo)。與之相比，《課程標準（2022年版）》不僅繼承了這些教學(xué)實施要點，還結(jié)合新時代需求創(chuàng)新性地提出了很多新的教學(xué)實施建議。

（1）強化了核心素養(yǎng)在教學(xué)實施中的引領(lǐng)作用，明確指出“應(yīng)從過分關(guān)注知識與技能傳授轉(zhuǎn)向重視核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿在學(xué)年、學(xué)期、單元、課時等各層次的學(xué)習(xí)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)評價等設(shè)計中”；（2）提出開展體育大單元教學(xué)。如提出要“對某個運動項目或項目組合進行18 課時及以上相對系統(tǒng)和完整的大單元教學(xué)”。開展至少18課時以上的體育大單元教學(xué)，主要是為了解決過去學(xué)生在義務(wù)教育階段“樣樣都要學(xué)但樣樣都不精”的困境，通過進行持續(xù)性和系統(tǒng)性的教學(xué)，以幫助學(xué)生針對感興趣的幾個運動項目進行深入學(xué)習(xí)，為掌握一項完整的運動奠定基礎(chǔ)；（3）強調(diào)創(chuàng)設(shè)多種復(fù)雜的運動情境。運動情境的創(chuàng)設(shè)是為了解決傳統(tǒng)教學(xué)中靜態(tài)、固定、單一動作技術(shù)的教學(xué)形式，消解學(xué)生對體育學(xué)習(xí)的認知僅聚焦于“肢體動作”的困境，通過設(shè)置對抗性練習(xí)、成套動作展示、完整比賽等情境，實現(xiàn)“學(xué)、練、賽”的三維整合，將體育學(xué)習(xí)的過程與現(xiàn)實運動場景或生活情境緊密聯(lián)系起來，以提高學(xué)生完整學(xué)習(xí)能力；（4）注重開展結(jié)構(gòu)化知識與技能教學(xué)。強調(diào)知識與知識、知識與技能、技能與技能、體能與技能等相互之間的關(guān)聯(lián)性和整體性，促進學(xué)生進行完整學(xué)習(xí)；（5）提出了明確的運動負荷標準。強調(diào)運動負荷由群體運動密度（不低于75%）、個體運動密度（不低于50%）和運動強度（平均心率140~160 次/min）衡量，這有助于督促體育教師“精講多練”，讓學(xué)生充分運動起來；（6）積極開展信息化體育教學(xué)。新一代學(xué)生的成長深受信息技術(shù)影響，被稱之為“數(shù)字土著”[17]。因此，在體育教學(xué)中融入信息化技術(shù)，既可提高教學(xué)效率，又符合當(dāng)代學(xué)生實際情況。對此，《課程標準（2022 年版）》提出要“積極開發(fā)與利用多種現(xiàn)代信息技術(shù)，開展微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)，幫助學(xué)生通過線下線上相結(jié)合的方式，打破學(xué)習(xí)的時空壁壘”，體現(xiàn)了對信息化教學(xué)的高度重視；（7）強調(diào)家-校-社的多元聯(lián)動教學(xué)。為了落實“教會、勤練、常賽”和“學(xué)生每天校內(nèi)鍛煉1 小時、校外鍛煉1 小時”的要求，《課程標準（2022 年版）》提出要“加強課內(nèi)教學(xué)與課外體育活動的有機結(jié)合，以及學(xué)校、家庭和社區(qū)體育的多元聯(lián)動”，通過布置體育家庭作業(yè)等方式，將課堂教學(xué)與家庭體育和社會體育進行對接，將課堂上所習(xí)得的知識、技能與方法在家庭和社區(qū)中進行實踐應(yīng)用，這為全面落實運動能力、健康行為和體育品德三大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了廣闊載體。

4.2 評價建議

評價在體育與健康課程教學(xué)中扮演著極為關(guān)鍵的角色，無論是從課程論中有關(guān)“教-學(xué)-評”的一致性要求來看，還是從學(xué)生體育學(xué)習(xí)結(jié)果的研判需求來看，合理的學(xué)習(xí)評價至關(guān)重要。在評價建議方面，不同版本課程標準提出的評價建議既有相似之處，但又進行了大范圍的創(chuàng)新。

首先，從構(gòu)成體系來看，《課程標準（2011 年版）》主要針對學(xué)習(xí)評價，從評價目標、內(nèi)容、方法、主體、結(jié)果運用等方面提出了具體建議?！墩n程標準（2022年版）》則對與評價相關(guān)的內(nèi)容進行大幅度拓展，包括了學(xué)業(yè)質(zhì)量、學(xué)習(xí)評價建議、學(xué)業(yè)水平考試建議、綜合評定建議四大部分。其中，學(xué)業(yè)質(zhì)量實際上是對義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫，以運動能力、健康行為和體育品德三個方面核心素養(yǎng)維度為依據(jù)，來描述課程目標的達成程度，這體現(xiàn)了《課程標準（2022 年版）》始終以核心素養(yǎng)為主線，明確了“成就標準”，是跨越性的創(chuàng)新。在課程標準中，分別針對基本運動技能、體能、健康教育、六大類專項運動技能研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量合格標準，為學(xué)習(xí)評價提供了參照標準。學(xué)業(yè)水平考試和綜合評定則指向整個義務(wù)教育階段學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)達成的核心素養(yǎng)成就，為省級教育行政部門統(tǒng)籌和地方教育行政部門組織實施考試提供了指導(dǎo)依據(jù)。由此可知，《課程標準（2022 年版）》對評價的考慮更加完善，也更加具有指導(dǎo)性。

其次，從評價建議的內(nèi)涵來看，《課程標準（2022年版）》很好地堅持了《課程標準（2011 年版）》提出的多元體育學(xué)習(xí)評價范式，但《課程標準（2022 年版）》也體現(xiàn)了多個方面的創(chuàng)新：（1）始終將核心素養(yǎng)的達成度貫穿于評價體系中。無論是學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的制訂，還是評價目標、內(nèi)容、方式和結(jié)果的確定，以及學(xué)業(yè)水平考試和綜合評定的開展，均精準對接運動能力、健康行為和體育品德三大核心素養(yǎng)的達成情況，最大限度彰顯了以核心素養(yǎng)為綱的評價新導(dǎo)向；（2）以結(jié)構(gòu)化的知識與技能作為評價的考評內(nèi)容。無論是傳統(tǒng)的體育學(xué)習(xí)評價，還是體育中考等綜合性考試，主要以考評學(xué)生的單個知識、動作技術(shù)為主，如跑步時間、跳躍高度、進球個數(shù)等，這種缺乏完整性、結(jié)構(gòu)性和關(guān)聯(lián)性的考評范式，與學(xué)生能力的形成具有結(jié)構(gòu)化特征并不相符。因此，《課程標準（2022 年版）》提出要將結(jié)構(gòu)化的知識與技能作為考評內(nèi)容，這不僅能夠改變評價的導(dǎo)向，而且有助于撬動課堂教學(xué)的價值轉(zhuǎn)向；（3）強調(diào)評價要基于具體情境而展開。在傳統(tǒng)評價中，以特定知識和技能為載體的靜態(tài)評價方式，只能評價學(xué)生的知識與技能展示能力，但無法考察學(xué)生的應(yīng)用知識與技能解決實際問題的能力。以足球項目為例，學(xué)生靜態(tài)的傳球能力與踢足球的運動能力并不一樣，更需要考察學(xué)生在多種對抗情境中的足球比賽能力，因此，通過為學(xué)生設(shè)置與生活、運動、鍛煉等相關(guān)的具體情境，有助于學(xué)生展示綜合性素養(yǎng)，從而全面評價學(xué)生形成的核心素養(yǎng)水平；（4）強調(diào)現(xiàn)代信息技術(shù)在評價中的應(yīng)用。傳統(tǒng)以紙筆測試、動作水平展現(xiàn)、肉眼觀察等為主要形式的評價，在精準性方面還有很大的提升空間。因此，《課程標準（2022 年版）》提出“教師可以充分利用信息技術(shù)跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，采集數(shù)據(jù)并基于數(shù)據(jù)分析結(jié)果，及時反饋和評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況”?；诖耍跅l件允許的前提下，今后要將智能設(shè)備、數(shù)據(jù)挖掘、物聯(lián)網(wǎng)等應(yīng)用至評價之中，從而精準測評學(xué)生的核心素養(yǎng)形成情況。