聯(lián)通主義視域下成人在線學(xué)習(xí)的困境及應(yīng)對策略

○葉貝 董雁

根據(jù)中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心（CNNIC）發(fā)布的第49次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告》，截至2021年12月，我國網(wǎng)民規(guī)模達(dá)10.32億，互聯(lián)網(wǎng)普及率達(dá)73.0%［1］。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展和持續(xù)創(chuàng)新，學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)渠道、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)環(huán)境等得到了極大豐富，學(xué)習(xí)者可通過更便捷的學(xué)習(xí)途徑獲得海量學(xué)習(xí)資料。行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義作為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論已無法闡釋網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)者的行為邏輯，而聯(lián)通主義作為“互聯(lián)網(wǎng)+”“web2.0”及知識加速更新背景下的產(chǎn)物，契合網(wǎng)絡(luò)時代知識的生成特點和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，從不同以往的視角揭示了在知識呈現(xiàn)幾何式增長的時代，知識如何創(chuàng)生和學(xué)習(xí)如何完成。同時，聯(lián)通主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是節(jié)點的連接和網(wǎng)絡(luò)的形成，強(qiáng)調(diào)知識的流通性和學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)化；要求學(xué)習(xí)者接受過一定的教育，有能力借助工具進(jìn)行聯(lián)通學(xué)習(xí)，故而更適用于成人教育領(lǐng)域，是指導(dǎo)成人在線學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)理論。本文即從聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論入手，分析成人在線學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀與現(xiàn)實困境，并提出有針對性的改進(jìn)策略，以期達(dá)成提升成人在線學(xué)習(xí)效果的目的。

一、聯(lián)通主義的基本內(nèi)涵及主要觀點

2005年，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯（George Siemens）在其代表作《聯(lián)通主義：數(shù)字時代的學(xué)習(xí)理論》中首次提出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，指出學(xué)習(xí)不再是個人的活動，學(xué)習(xí)是連接專門節(jié)點和信息源的過程［2］。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，其更關(guān)心學(xué)習(xí)者外部而非內(nèi)部發(fā)生的學(xué)習(xí)行為，注重學(xué)習(xí)方法的應(yīng)用，著眼于學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。此外，聯(lián)通主義還提出了全腦學(xué)習(xí)，即借助工具，把人腦（左、右腦）與外腦（他人和資源）連通，以最大化和最優(yōu)化學(xué)習(xí)［3］。即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，要充分利用豐富的資源與工具來應(yīng)對不斷增長與進(jìn)化的知識，以適應(yīng)快速發(fā)展的社會。同時，聯(lián)通主義作為網(wǎng)絡(luò)時代新興的學(xué)習(xí)理論，還提出了八大原則：（1）學(xué)習(xí)和知識存在于多樣性的觀點中。（2）學(xué)習(xí)是與特定的節(jié)點和信息資源建立連接的過程。（3）學(xué)習(xí)也可能存在于物化的應(yīng)用中。（4）學(xué)習(xí)能力比掌握知識更重要。（5）為了促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)，需要培養(yǎng)和維護(hù)連接。（6）發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域、觀點和概念之間關(guān)系的能力是最核心的能力。（7）流通（準(zhǔn)確、最新的知識）是所有聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的目的。（8）決策本身是學(xué)習(xí)的過程［4］。上述觀點可在聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、知識觀和交互觀中窺得一二。

（一）聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)觀與學(xué)生觀

西蒙斯認(rèn)為學(xué)習(xí)即網(wǎng)絡(luò)的形成（如圖1所示），而網(wǎng)絡(luò)由節(jié)點和連接兩部分組成，網(wǎng)絡(luò)中意義的創(chuàng)建源自連接的形成和對節(jié)點的編碼［5］。節(jié)點是形成網(wǎng)絡(luò)的基本要素，可以是人、數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)站、數(shù)據(jù)等任何可連接到其他要素的要素；連接是學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形成的關(guān)鍵，也是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，其是溝通各個節(jié)點的橋梁，受諸多因素影響，包括動機(jī)、經(jīng)驗和情感等。學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)建立之后，信息便可以在不同節(jié)點和領(lǐng)域之中流動，節(jié)點間的連接愈強(qiáng)，流動速度愈快。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)起始于個人知識網(wǎng)絡(luò)，具有開放性、自主性、交互性與多樣性的特征。它通過與其他節(jié)點、組織和機(jī)構(gòu)的融合，將個人網(wǎng)絡(luò)帶入組織、機(jī)構(gòu)之中；這些組織和機(jī)構(gòu)的知識又反饋到個人的知識網(wǎng)絡(luò)中，為個人提供學(xué)習(xí)資源［6］。個人網(wǎng)絡(luò)與其他網(wǎng)絡(luò)相互融通，相互影響。而學(xué)習(xí)者通過不斷地接觸新信息、新知識、新組織，就可不斷地更新、重塑或者拓展知識網(wǎng)絡(luò)。因此，學(xué)習(xí)者可基于自身的經(jīng)驗與興趣等個性化的特征，尋覓有價值的連接或節(jié)點來完善與發(fā)展個人網(wǎng)絡(luò)與整體網(wǎng)絡(luò)，以適應(yīng)新環(huán)境，促成新發(fā)展。

圖1 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)即網(wǎng)絡(luò)的形成

學(xué)習(xí)者參與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)有兩個前提假設(shè)：（1）學(xué)習(xí)者接受過教育，且有信心和能力利用網(wǎng)絡(luò)開展學(xué)習(xí)；（2）學(xué)習(xí)者有參與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的能力，能對信息是否正確、是否對自己有用作出一定判斷［7］。換言之，并非所有學(xué)習(xí)者都適合進(jìn)行聯(lián)通主義學(xué)習(xí)，它要求學(xué)習(xí)者有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與經(jīng)驗，并能對接觸到的信息進(jìn)行正確的判斷與處理，具備較高的信息素養(yǎng)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力，且能夠進(jìn)行自我管理與自我督導(dǎo)。而成人學(xué)習(xí)者往往具備明確的學(xué)習(xí)動機(jī)，以現(xiàn)實問題為中心求得學(xué)習(xí)機(jī)遇，無論是內(nèi)生還是外發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)均為自主學(xué)習(xí)奠定了心理基礎(chǔ)和提供了情感支持。其次，成人學(xué)習(xí)者均受過一定的教育，且作為成年人亦有明事理、辨是非的能力，這為他們適應(yīng)與掌握網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)提供了可能。最后，成人學(xué)習(xí)的過程就是在已有經(jīng)驗與未知經(jīng)驗間建立連接，拓寬或構(gòu)建新的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的過程［8］。因此，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論尤其適用于指導(dǎo)成人在線學(xué)習(xí)。

（二）聯(lián)通主義的知識觀與交互觀

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的知識觀，主張學(xué)習(xí)目標(biāo)是基于創(chuàng)造的知識生長，即實現(xiàn)知識的流通。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)建立與已有節(jié)點之間的連接，還強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造新的節(jié)點，并與之建立連接，促進(jìn)知識的生長［9］。基于知識變化速度的視角，西蒙斯將知識分為硬知識與軟知識，硬知識即指固定不變、大眾認(rèn)可的知識；軟知識即指仍處于變化之中的知識。知識具有動態(tài)性和生長性，因而軟知識可轉(zhuǎn)化為硬知識。而最近幾十年，知識更迭速度加快，衰變周期變短，其絕對權(quán)威被打破，軟知識大量增加，硬知識也呈現(xiàn)出變軟的趨勢，所以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的知識是軟知識。西蒙斯還將知識分為五種類型，即“知道是什么（knowning about）”“知道如何去做（knowning to do）”“知道如何達(dá)成（knowning to be）”“知道在哪里（knowning where）”和“知道怎么改變（knowning howto transform）”［10］。網(wǎng)絡(luò)時代，知識發(fā)展增速，個體亦不能占有所有知識，因而聯(lián)通主義提出“管道遠(yuǎn)比管道里的知識更重要”的論斷，即聯(lián)通主義相較于知識內(nèi)容，更注重知識獲取的方法。

交互是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的核心與關(guān)鍵中的關(guān)鍵。網(wǎng)絡(luò)中的知識不是靠一個實體傳遞到另一個實體的過程中產(chǎn)生的，而是在交互中生成的［11］。簡而言之，網(wǎng)絡(luò)和連接的構(gòu)建均離不開交互。此外，交互不僅能實現(xiàn)人與人之間的交流與互動，還能實現(xiàn)人與內(nèi)容之間的連接與深入，有利于進(jìn)行深層次的探索學(xué)習(xí)，達(dá)成意想不到的知識創(chuàng)生。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互與參與模型（Connectivist Interaction and Engagement Framework，簡稱CIE模型）由淺入深分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互四個層次（如圖2所示）［12］。操作交互是其他三類交互發(fā)生的前提與基礎(chǔ)，是與社會媒體等學(xué)習(xí)環(huán)境建立交互的過程；尋徑交互既包括人與信息的聯(lián)通，又包括人與人的聯(lián)通；意會交互則作為人際交互環(huán)節(jié)，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行社群學(xué)習(xí)的主要階段；創(chuàng)生交互階段對學(xué)習(xí)者提出了更高的要求，要求人工制品的合成與創(chuàng)新頗具挑戰(zhàn)性。這四個層次是網(wǎng)絡(luò)化而非線性的，并具有遞歸性。在此種交互模式下，學(xué)習(xí)者能夠借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)檢索、查找感興趣的內(nèi)容，利用人際網(wǎng)絡(luò)篩選、聯(lián)結(jié)感興趣的人，并通過反思總結(jié)、討論協(xié)商等形式實現(xiàn)思想的碰撞與集體智慧的匯聚，最后創(chuàng)造生成新知識。

圖2 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互與參與模型

二、聯(lián)通主義視域下的成人在線學(xué)習(xí)現(xiàn)實困境

21世紀(jì)以來，計算機(jī)信息技術(shù)和通信網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展催生了新的學(xué)習(xí)模式——在線學(xué)習(xí)。它作為一種新型的組織學(xué)習(xí)方式，跨越時空限制，以其豐富的內(nèi)容、低廉的成本和便捷的方式贏得了諸多組織和個人的青睞。成人學(xué)習(xí)者作為參與在線學(xué)習(xí)的重要群體，其在享受在線學(xué)習(xí)帶來便利的同時，也承受著在線學(xué)習(xí)所固有的弊端，譬如在線學(xué)習(xí)的交互性相比面授學(xué)習(xí)較弱，并對成人學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)與能力提出了更高的要求等。換而言之，成人在線學(xué)習(xí)也存在著自主學(xué)習(xí)能力薄弱、缺乏協(xié)作學(xué)習(xí)與多向交互、深度學(xué)習(xí)與探索不足等問題。

（一）自主學(xué)習(xí)能力薄弱

聯(lián)通主義的學(xué)生觀對成人學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力提出了高要求、高標(biāo)準(zhǔn)，但在實際在線學(xué)習(xí)過程中，往往會出現(xiàn)成人自主學(xué)習(xí)能力薄弱的問題。首先，成人學(xué)習(xí)者有一定的自主性與獨(dú)立性，能夠指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)行為，其豐富的生活與工作經(jīng)驗是其重要的學(xué)習(xí)資源。成功的成人學(xué)習(xí)者具備明確的學(xué)習(xí)動機(jī)，能積極利用學(xué)習(xí)工具參與學(xué)習(xí)活動，獲得知識與技能，以指導(dǎo)實踐工作。雖然成人學(xué)習(xí)者具備進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力，但由于部分成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的功利性、外生性、社會性和結(jié)果導(dǎo)向性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程中的積極性與主動性偏弱，怠慢與應(yīng)付現(xiàn)象頻出，學(xué)習(xí)效果總體不佳。最為典型的例子即是，某些成人學(xué)習(xí)者在進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)時，對課程資源的豐富度與質(zhì)量不夠關(guān)注，對課程內(nèi)容和課后作業(yè)不能及時學(xué)習(xí)與鞏固，而更多重視最后的考試范圍與重點。其次，成人學(xué)習(xí)者往往身兼多重身份，承擔(dān)多種責(zé)任，工學(xué)矛盾突出，且成人對于其社會身份的重視程度高于其學(xué)習(xí)身份。這些內(nèi)外因素造成他們對學(xué)習(xí)的計劃與安排不足，且缺乏學(xué)習(xí)過程自我監(jiān)督及學(xué)習(xí)效果的評價與反思。同時，由社會人轉(zhuǎn)變至學(xué)習(xí)者，過渡環(huán)節(jié)的欠缺增加了學(xué)習(xí)的不適應(yīng)性。最后，成人學(xué)習(xí)者中的后進(jìn)生對于網(wǎng)絡(luò)工具與技術(shù)的掌握度不高，信息素養(yǎng)有待提升，且知覺、記憶、運(yùn)算速度等能力較以往下降，導(dǎo)致信息加工與管理的能力偏弱。

（二）缺乏協(xié)作學(xué)習(xí)與多向交互

協(xié)作學(xué)習(xí)（Collaborative Learning）是一種通過小組或團(tuán)隊的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的策略。小組成員的協(xié)同工作是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機(jī)組成部分［13］。聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)觀與交互觀重視個人網(wǎng)絡(luò)與他人網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)，即重視協(xié)作學(xué)習(xí)。而協(xié)作學(xué)習(xí)是成人在線學(xué)習(xí)的一種重要學(xué)習(xí)方式，交流與合作可以減少遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感，發(fā)展個體溝通能力和團(tuán)隊協(xié)作意識，促進(jìn)彼此之間的監(jiān)督與激勵，觸發(fā)學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動機(jī)，營造學(xué)習(xí)氛圍，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。但成人學(xué)習(xí)者在參與在線學(xué)習(xí)時缺少協(xié)作學(xué)習(xí)，一是課程設(shè)置忽略合作探索或是合作流于形式，多表現(xiàn)為任務(wù)導(dǎo)向性，只要個體按時完成分內(nèi)的任務(wù)即可，不僅成員之間沒有充分協(xié)作互助，而且整個合作過程沒有思想的碰撞與深度的挖掘，最后呈現(xiàn)的往往是各自任務(wù)成果拼湊而成的“半成品”；二是成人學(xué)習(xí)者參與協(xié)作學(xué)習(xí)的興趣不濃，存在拖延、逃避現(xiàn)象，缺乏成員之間學(xué)習(xí)材料與資源的共享，成員間也鮮有針對問題展開的對話、商討、論辯等，也難以提升個體的批判思維與思辨能力。

協(xié)作學(xué)習(xí)是交互的一方面，聯(lián)通主義強(qiáng)調(diào)交互是學(xué)習(xí)的核心。交互包括人與內(nèi)容的交互以及人與人之間的交互，人與人的交互又可細(xì)分為學(xué)習(xí)者之間的交互和學(xué)習(xí)者與教師的交互。根據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互與參與模型，交互的完成分成三個層次，首先是要了解與掌握在線學(xué)習(xí)平臺、軟件等工具的使用，并具備信息檢索與網(wǎng)絡(luò)對話的能力，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建個人學(xué)習(xí)環(huán)境，此為人與內(nèi)容的交互；其次是尋徑與意會階段，這是知識生長的關(guān)鍵期，實現(xiàn)人與信息、人與人的聯(lián)通；最后轉(zhuǎn)向創(chuàng)生階段，即思想創(chuàng)新與實踐創(chuàng)造的過程。從交互的廣度來看，成人在線學(xué)習(xí)缺乏學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者之間的交互，網(wǎng)絡(luò)課程成為教師的獨(dú)角戲，授課變成知識的灌輸，學(xué)習(xí)者則變成了知識的存儲器，教師與學(xué)習(xí)者欠缺交流與互動；同時，協(xié)作學(xué)習(xí)的缺乏必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)者之間交互的缺失。更甚者，缺乏學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的互動，其一是“灌輸式”教育致使學(xué)生僅僅機(jī)械性地記憶與重復(fù)學(xué)習(xí)內(nèi)容；其二是學(xué)習(xí)平臺、教學(xué)過程的設(shè)計并不能良好地承載學(xué)習(xí)內(nèi)容；其三是學(xué)習(xí)者因其惰性、功利性等拒絕或者有選擇性地接收學(xué)習(xí)內(nèi)容。從交互的深度來看，成人在線學(xué)習(xí)大多止步于尋徑階段，難以達(dá)到更深層次的交互，不能實現(xiàn)人工制品的合成與創(chuàng)造。

（三）深度學(xué)習(xí)與探索不足

深度學(xué)習(xí)是聯(lián)通主義交互觀的一個重要概念，指的是能夠批判性地理解新知識，在新舊知識間建立聯(lián)結(jié)，并能夠以新知識來指導(dǎo)新情境中的實踐，也唯有通過深度學(xué)習(xí)才能實現(xiàn)知識的創(chuàng)生、知識網(wǎng)絡(luò)的擴(kuò)展與升級。第一，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入集中于聽課、完成作業(yè)等任務(wù)型的、淺層次的學(xué)習(xí)活動，成人學(xué)習(xí)者與在線學(xué)習(xí)的特性導(dǎo)致學(xué)習(xí)者并不充分理解所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，往往存在人云亦云的現(xiàn)象，批判性反思與獨(dú)立思考的能力有待提高；第二，成人學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力薄弱、協(xié)作學(xué)習(xí)與多向交互的匱乏必然導(dǎo)致不充分的深度學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)能力薄弱意味著學(xué)習(xí)主體地位的喪失，仍以授課教師為中心，缺乏進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的動力源泉；聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互與參與模型中的意會階段即開展協(xié)作學(xué)習(xí)的主要陣地，要求學(xué)習(xí)者進(jìn)一步加深學(xué)習(xí)行為，包括聚合與分享信息，與其他學(xué)習(xí)者就某個問題討論與協(xié)商，反思和總結(jié)自己的經(jīng)驗，最后制定最優(yōu)化決策，而往往成人學(xué)習(xí)者并沒有機(jī)會或不能把握住機(jī)會進(jìn)入意會階段，即無法培養(yǎng)高階思維與創(chuàng)新能力；成人學(xué)習(xí)者無法抵達(dá)意會階段意味著其亦無法抵達(dá)創(chuàng)生階段，此階段需要成人學(xué)習(xí)高度、深入的認(rèn)知參與，才能利用已有學(xué)習(xí)資源重新合成甚至創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)資源。

三、聯(lián)通主義視域下的成人在線學(xué)習(xí)策略

在線學(xué)習(xí)作為信息時代不可或缺的一種學(xué)習(xí)模式，起著愈發(fā)重要的作用，而為了發(fā)揮成人在線學(xué)習(xí)的最大功用，需要針對其現(xiàn)狀與現(xiàn)實困境對癥下藥。因此，基于聯(lián)通主義的視角，分別從聯(lián)通主義學(xué)生觀、知識觀、交互觀和學(xué)習(xí)觀的角度，提出以下策略：培養(yǎng)成人學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，借鑒“零存整取”的學(xué)習(xí)模式，進(jìn)行社群化學(xué)習(xí)和積極構(gòu)建學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

（一）培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力

趙宏等人對在線學(xué)習(xí)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成進(jìn)行了總結(jié)，主要包括信息加工與管理能力、認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力、動機(jī)激發(fā)能力和網(wǎng)絡(luò)協(xié)作能力［14］。因而可從這五方面入手并結(jié)合成人學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力薄弱的原因，針對性地進(jìn)行施策。首先，可通過激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)、培養(yǎng)自我效能感等手段來激勵成人學(xué)習(xí)者，引發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的主動性與積極性；其次，成人學(xué)習(xí)者須有意識地提高自身信息素養(yǎng)，鍛煉運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)與探索的能力，提高信息收集、整理、判斷、抉擇、利用和轉(zhuǎn)化的能力，善于發(fā)現(xiàn)有價值的節(jié)點、連接和網(wǎng)絡(luò)；再次，需要創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)和多向交互的學(xué)習(xí)情境，讓成人學(xué)習(xí)者有機(jī)會深入?yún)⑴c學(xué)習(xí)，進(jìn)而能評價和反思自身的認(rèn)知策略；最后，最為重要的是成人學(xué)習(xí)者自身須提高思想覺悟，做好思想準(zhǔn)備，端正學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)動機(jī)，合理調(diào)配時間與制訂學(xué)習(xí)計劃，以緩解工學(xué)矛盾，及時鞏固與深化知識點，同時鍛煉以新知識解決新問題的能力。

（二）借鑒“零存整取”學(xué)習(xí)模式

“零存整取”是王竹立基于新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出的學(xué)習(xí)策略，因新建構(gòu)主義與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論對網(wǎng)絡(luò)時代知識特征判斷的相仿性——新建構(gòu)主義認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)面臨兩大挑戰(zhàn)：信息超載和知識碎片化；聯(lián)通主義也認(rèn)為“知識已經(jīng)爆炸，我們總是獲得比我們所能處理的更多的知識”［15］。且二者均認(rèn)為成人在線學(xué)習(xí)的知識為軟知識，所以面對海量而又雜亂的知識，可效仿“零存整取”的學(xué)習(xí)方法?！傲愦嬲　敝杏袃蓚€核心概念，即“學(xué)會選擇”和“不斷改寫”，其中“學(xué)會選擇”可對應(yīng)聯(lián)通主義的“多聯(lián)通、少建構(gòu)”，“不斷改寫”可對照聯(lián)通主義交互觀的意會與創(chuàng)生階段。換言之，成人學(xué)習(xí)者在紛繁復(fù)雜的信息海洋中要以個人興趣或現(xiàn)實問題為中心，篩選知識與信息，亦可借助網(wǎng)絡(luò)工具、筆記本等記載數(shù)據(jù)信息，并基于信息的重要性與否有選擇性地建立弱聯(lián)通與強(qiáng)聯(lián)通，譬如弱聯(lián)通即為西蒙斯所說的“知道是什么”“知道在哪里”，強(qiáng)聯(lián)通則要求不僅要“知道是什么”和“知道在哪里”，還要“知道如何去做”“知道如何達(dá)成”和“知道怎么改變”［16］。成人學(xué)習(xí)者通過“零存”的方式完善知識網(wǎng)絡(luò)，又通過“整取”的方式對知識網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行檢驗與強(qiáng)化，“不斷寫作”即是“整取”的具象化，它既可以存在于個體學(xué)習(xí)行為中，又可以存在于協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，強(qiáng)調(diào)知識的消化、鞏固與應(yīng)用?！安粩鄬懽鳌币蟪扇藢W(xué)習(xí)者注重知識的產(chǎn)出，以前期的積累為土壤不斷討論與協(xié)商、反思與總結(jié)，最后達(dá)到重構(gòu)與創(chuàng)新。

（三）進(jìn)行社群化學(xué)習(xí)

流通是所有聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的目的，成人學(xué)習(xí)者要善于進(jìn)行人與人、人與內(nèi)容的交互協(xié)作，基于自身興趣和特性建立新的節(jié)點和連接，拓展、更新個人網(wǎng)絡(luò)。鑒于成人在線學(xué)習(xí)多向交互與協(xié)作學(xué)習(xí)匱乏的問題，可以個人學(xué)習(xí)興趣、現(xiàn)實問題需求為內(nèi)生驅(qū)動力，依托社交媒體和各類智能終端結(jié)成學(xué)習(xí)社群，通過與其他學(xué)習(xí)者和人工制品的交互，實現(xiàn)信息流通，獲得個人和群體知識網(wǎng)絡(luò)的雙向成長。一方面，成人學(xué)習(xí)者可利用社交軟件、學(xué)習(xí)平臺多方位地參與到學(xué)習(xí)中去，提高小組協(xié)作參與度、課余與教師的互動度等，教師可瀏覽學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，于公共平臺匯總學(xué)生的共性問題，學(xué)生亦可于公共平臺就同一問題展開激烈的討論，多樣的交互協(xié)作促使個體與個體間的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)發(fā)生關(guān)聯(lián)。另一方面，優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)課程的設(shè)計與推出為創(chuàng)設(shè)社群化學(xué)習(xí)的虛擬學(xué)習(xí)情境提供了莫大的支持。譬如2008年，西蒙斯和斯蒂芬·迪恩斯（Stephen Downes）開設(shè)了名為聯(lián)通主義與連接知識（Connectivismand Connective Knowledge，簡稱為CCK08）的課程，它是分布式的，課程內(nèi)容不是建立在單一網(wǎng)站上，而是利用各種不同的社會性軟件和工具使學(xué)習(xí)者之間產(chǎn)生交互協(xié)作，同時，它強(qiáng)調(diào)課程的多樣性與學(xué)生的充分自治，助力學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同角度的交互協(xié)作［17］。

（四）積極構(gòu)建學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)

聯(lián)通主義把學(xué)習(xí)看作網(wǎng)絡(luò)的形成，而深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)也離不開學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。它突破了固有的線性學(xué)習(xí)思維，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是四種層次的交互，這些交互是網(wǎng)絡(luò)化的、互相影響的，又由交互造就了網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建、開拓與優(yōu)化以及知識的生成與創(chuàng)造。實現(xiàn)聯(lián)通主義所描述的獲取知識的過程，應(yīng)將分散在網(wǎng)絡(luò)中的、微型的、碎片化的知識通過聯(lián)通的形式內(nèi)化為自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗［18］。其一，課程的開發(fā)與設(shè)置須提供多樣化的學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造與連接，從而完成學(xué)習(xí)過程；其二，成人學(xué)習(xí)者須參照操作、尋徑、意會和創(chuàng)生交互四階段，合理規(guī)劃自身學(xué)習(xí)行為與行動路徑，特別注意積極參與小組協(xié)作學(xué)習(xí)，在爭鳴中思辨，在探討中深化，在實踐中檢驗，在聯(lián)通中創(chuàng)生；其三，教師作為成人在線學(xué)習(xí)的重要輔助，擔(dān)任著多重角色：授業(yè)解惑的某類專業(yè)知識的佼佼者、鼓勵學(xué)生自主探索的引導(dǎo)者和課程統(tǒng)籌與設(shè)計的規(guī)劃者。也就是說，教師要轉(zhuǎn)變以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，給予成人學(xué)習(xí)者充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)，提供完備的學(xué)習(xí)資源或檢索途徑、充足的師生交互和生生交互，以支持學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。

伴隨著網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的日趨完善與加速變革，知識的獲取與呈現(xiàn)方式也產(chǎn)生了極大的變化，聯(lián)通主義正是于這些變化中產(chǎn)生的。聯(lián)通主義的學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者須具備自主學(xué)習(xí)的能力，其學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，其知識觀強(qiáng)調(diào)流通的管道比管道內(nèi)的知識更重要，即“多聯(lián)通、少建構(gòu)”，其交互觀強(qiáng)調(diào)注重個人網(wǎng)絡(luò)與個體、組織、人工制品、學(xué)習(xí)環(huán)境等的連接?？傮w而言，聯(lián)通主義是適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的一種全新的學(xué)習(xí)理論，它重視學(xué)習(xí)者外部的學(xué)習(xí)行為，提供了全新的理論視角，為成人學(xué)習(xí)者有效進(jìn)行在線學(xué)習(xí)提供了理論指導(dǎo)。基于此，針對成人在線學(xué)習(xí)存在的成人學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力薄弱、缺乏協(xié)作學(xué)習(xí)與多向交互、深度學(xué)習(xí)與探索不足等問題，提出了培養(yǎng)成人學(xué)者的自主學(xué)習(xí)能力、借鑒“零存整取”的學(xué)習(xí)模式、進(jìn)行社群化學(xué)習(xí)和積極構(gòu)建學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等應(yīng)對策略。本文的探討仍集中于理論層面，需要更多地將聯(lián)通主義納入成人在線學(xué)習(xí)實踐過程，要用理論指導(dǎo)實踐，實踐檢驗與完善理論，形成循環(huán)往復(fù)的、螺旋式上升的理論與實踐的創(chuàng)生。