U-S合作教研中教師學(xué)習(xí)力：內(nèi)部構(gòu)成、價(jià)值意蘊(yùn)及培養(yǎng)路徑

○鄭 蕊

教師質(zhì)量是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就和教育變革實(shí)踐成敗的關(guān)鍵因素，如何提高教師能力素質(zhì)和促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展是教育研究者與管理者一直關(guān)注的重要議題。2019年11月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》中肯定了教研工作在保障教育質(zhì)量方面的重要支撐作用。這表明“教研”在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展以及提升和改進(jìn)基礎(chǔ)教育質(zhì)量方面具有重要意義與價(jià)值。眾多研究表明，U-S合作教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效措施之一，但在實(shí)際的教育教學(xué)情境中，U-S合作教研的潛在成效卻總因?yàn)榻處熥陨泶嬖诘闹T多現(xiàn)實(shí)問題而受到削弱甚至是阻礙，教師學(xué)習(xí)力就是其中一個(gè)重要因素，教師由于多方面學(xué)習(xí)力不足而影響了U-S合作教研目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，教師學(xué)習(xí)力對(duì)U-S合作教研的影響關(guān)系卻沒有受到足夠的關(guān)注與重視。有鑒于此，本研究將探討如下問題：（1）影響U-S合作教研目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教師學(xué)習(xí)力有哪些？（2）這些教師學(xué)習(xí)力能夠應(yīng)對(duì)和解決U-S合作教研中哪些現(xiàn)實(shí)問題？（3）學(xué)校應(yīng)當(dāng)如何基于U-S合作教研培養(yǎng)這些教師的學(xué)習(xí)力？

一、影響U-S合作教研目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教師學(xué)習(xí)力內(nèi)部構(gòu)成

一定程度上來說，U-S合作教研目標(biāo)指在彌合教育理論與教育實(shí)踐彼此割裂之鴻溝基礎(chǔ)上進(jìn)一步促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐在個(gè)體身上實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的交互轉(zhuǎn)化［1］。教師學(xué)習(xí)力是指能夠促進(jìn)教師學(xué)習(xí)行為發(fā)生、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為過程、保障學(xué)習(xí)行為效果的動(dòng)態(tài)能量系統(tǒng)［2］?；诖?，U-S合作教研中的教師學(xué)習(xí)力是指，為了促進(jìn)U-S合作教研活動(dòng)的順利展開、調(diào)節(jié)合作教研過程、保障合作教研目標(biāo)有效實(shí)現(xiàn)，教師所應(yīng)當(dāng)具備的動(dòng)態(tài)能量系統(tǒng)。

基于對(duì)文獻(xiàn)的閱讀以及研究者在2021年5月23日—6月24日期間對(duì)深圳市光明區(qū)一所公辦小學(xué)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，幾類現(xiàn)象頻繁顯現(xiàn)：一些教師總是由于各種緣由游離于U-S合作教研之外；不少教師忽視教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)的重要性；一些教師難以將U-S合作教研中接觸到的新教育教學(xué)理念融入實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐中；還有一些教師在U-S合作教研的持續(xù)、深度影響下不斷創(chuàng)生出富有借鑒價(jià)值的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但很難將之抽象為教育理論，等等。通過分析可以發(fā)現(xiàn)，上述現(xiàn)象涉及從參與U-S合作教研的起始到目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的完整過程，與之相關(guān)的教師學(xué)習(xí)力之間也呈現(xiàn)一定的邏輯性。結(jié)合本研究教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵和U-S合作教研的目標(biāo)指向，上述現(xiàn)象可歸納為教師四種學(xué)習(xí)力的缺乏。

（一）驅(qū)動(dòng)力

驅(qū)動(dòng)力是指驅(qū)動(dòng)教師自我發(fā)出學(xué)習(xí)行為或活動(dòng)的動(dòng)力，包括內(nèi)部動(dòng)力和外部動(dòng)力兩個(gè)方面。驅(qū)動(dòng)力總是與教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)或期待密切相關(guān)，意指教師通過U-S合作教研活動(dòng)能夠獲得什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，或是與教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)，或是與教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)有關(guān)，或是指向其他一些外在功利性目標(biāo)。教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)或期待越明晰，則其從U-S合作教研中獲得積極學(xué)習(xí)成效的可能性就越大。需要指出的是，驅(qū)動(dòng)力還關(guān)涉?zhèn)€體的學(xué)習(xí)意愿、態(tài)度、意志力、信念等。某種意義上來說，可以將U-S合作教研的有效展開過程視為教師學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，那么，若想通過此種方式促使教育理論與教育實(shí)踐在教師個(gè)體身上實(shí)現(xiàn)內(nèi)在交互轉(zhuǎn)化，則教師積極且持續(xù)參與合作教研活動(dòng)之中是該目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)的重要前提，而其中所涉及的便包括教師參與U-S合作教研的動(dòng)力、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、堅(jiān)定參與的意志力和信念?？偠灾?，如果教師不了解自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么其就很可能是不愿意或者只是抱著應(yīng)付的態(tài)度，抑或者是抱著稍遇困難就打算放棄的態(tài)度參與到U-S合作教研過程之中。此種情況下，U-S合作教研的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)自然會(huì)受到阻礙。

（二）接納力

接納力是指教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中將視野向外開放關(guān)注，同時(shí)又向內(nèi)建構(gòu)更新的一種雙向互動(dòng)能力。“向外開放關(guān)注”指教師向外學(xué)習(xí)系統(tǒng)教育教學(xué)理論、他人優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，“向內(nèi)建構(gòu)更新”是指將所“關(guān)注”到的理論或經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。不過，在U-S合作教研中，接納力更多指向的是教師對(duì)系統(tǒng)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，這與U-S合作教研的目標(biāo)指向密切相關(guān)。需要進(jìn)一步說明的是，接納力還要求教師在學(xué)習(xí)過程中具備足夠的專注力和捕捉力，即專注于依托外部學(xué)習(xí)資源并從中捕獲能夠促進(jìn)自我更新的載體；缺乏專注力和捕捉力，則教師向內(nèi)建構(gòu)更新自我的可能性會(huì)受限。對(duì)系統(tǒng)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)同樣是教師必須具備的學(xué)習(xí)力之一。其原因是，一方面，如果缺乏系統(tǒng)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，則教育理論與教育實(shí)踐在教師個(gè)體身上的“內(nèi)在交互轉(zhuǎn)化”會(huì)少了“理論”之維；另一方面，教育的核心主題是關(guān)懷生命整體性存在與生成［3］，任何零散的、經(jīng)驗(yàn)性的教育教學(xué)理念指導(dǎo)和設(shè)計(jì)下的教育教學(xué)實(shí)踐無助于人之生命整全發(fā)展。當(dāng)然，這并不是否認(rèn)他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師專業(yè)成長的重要意義，只是為了凸顯對(duì)系統(tǒng)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與接納和U-S合作教研目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之間的直接關(guān)系?；诖?，教師對(duì)理論的接納力對(duì)U-S合作教研目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的影響可見一斑。

（三）轉(zhuǎn)化力

轉(zhuǎn)化力是指教師能夠?qū)W(xué)習(xí)過程中所學(xué)得的系統(tǒng)教育教學(xué)理論熟練地轉(zhuǎn)化為個(gè)人真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐以及師生真實(shí)的發(fā)展或成長。然而，轉(zhuǎn)化力也要求教師在U-S合作教研中與大學(xué)研究員、同學(xué)科組其他教師等不同主體進(jìn)行積極溝通、交流、對(duì)話；還要求教師具備不斷反思和挑戰(zhàn)頭腦中原有觀念體系和現(xiàn)行教育教學(xué)實(shí)踐中是否有失偏狹之處，因?yàn)樾碌慕逃虒W(xué)理論唯有觸及教師自身內(nèi)在隱性的觀念體系和新的觀念體系，最終轉(zhuǎn)換為新的行為方式時(shí)，教師的發(fā)展才會(huì)真實(shí)發(fā)生［4］；甚至還要求教師不斷探究教育理論沒有很好地向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的主客觀原因。在U-S合作教研中，單純地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)系統(tǒng)教育教學(xué)理論不利于U-S合作教研目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因?yàn)?，再精致的教育教學(xué)理論如果最終未能轉(zhuǎn)換為教師真實(shí)且具體的教育教學(xué)實(shí)踐，則其意義與價(jià)值也僅僅只能停留于書面文字或是教師的意識(shí)形態(tài)之中，從而無益于教師的發(fā)展以及人之生命的整全發(fā)展。就此意義來說，教師需要不斷創(chuàng)新個(gè)人的教育教學(xué)實(shí)踐，這就需要新教育教學(xué)理論的支撐。此外，轉(zhuǎn)化力對(duì)教師的意志提出較高的要求，理論與實(shí)踐的融合不是輕而易舉的過程，如若教師缺乏堅(jiān)定的意志力與信念，則轉(zhuǎn)化過程中的種種困難與挑戰(zhàn)便很容易將教師擊垮，U-S合作教研目標(biāo)無以實(shí)現(xiàn)。

（四）抽象力

抽象力是指教師能夠?qū)W(xué)習(xí)過程中不斷創(chuàng)生出來的、富有借鑒意義和廣泛傳播價(jià)值的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步提煉和升華為理論，以供更多教師學(xué)習(xí)與借鑒的能力。抽象力的目標(biāo)指向是進(jìn)一步修正、豐富和發(fā)展既有的教育教學(xué)理論。某種意義上來說，唯有當(dāng)教師真正具備“抽象力”的時(shí)候，U-S合作教研的目標(biāo)，即促進(jìn)教育理論與實(shí)踐在教師個(gè)體身上實(shí)現(xiàn)內(nèi)在交互轉(zhuǎn)化才有了完整內(nèi)涵。換句話說，只有當(dāng)教師同時(shí)具備了理論向?qū)嵺`“轉(zhuǎn)化”和實(shí)踐又能向理論“轉(zhuǎn)化”的能力，則“轉(zhuǎn)化”才是真正意義上的U-S合作教研所期待的“內(nèi)在交互轉(zhuǎn)化”，“抽象力”就是“內(nèi)在交互轉(zhuǎn)化”過程中的重要一環(huán)。缺乏教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)向理論的轉(zhuǎn)化，則“內(nèi)在交互轉(zhuǎn)化”便缺失了“實(shí)踐”之維。葉瀾教授認(rèn)為，理論與實(shí)踐發(fā)展過程中會(huì)出現(xiàn)不同性質(zhì)和程度的沖突、矛盾，需要雙方通過雙向的反思、批判、參照、互鑒和轉(zhuǎn)換解決［5］。因此，推動(dòng)教育教學(xué)理論不斷向前發(fā)展，需要依托教育實(shí)踐者的實(shí)踐智慧，但實(shí)踐智慧一般尚未以言說和一定范圍內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)為形態(tài)的存在［6］，若想在根本意義上實(shí)現(xiàn)U-S合作教研的目標(biāo)，教師必須具備抽象力。

以上圍繞U-S合作教研目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)探究了教師的四種學(xué)習(xí)力，此四種教師學(xué)習(xí)力是影響U-S合作教研潛在成效發(fā)揮的重要因素。誠然，教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)部構(gòu)成絕不僅限上述四種。本研究所提及的四種學(xué)習(xí)力只是源于教育教學(xué)實(shí)踐中頻繁被提及的幾類現(xiàn)象所作的歸納，且上文論述過程中，也有提及教師其他學(xué)習(xí)力，這恰恰證明了作為復(fù)合綜合體的教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵之豐富性。

二、教師學(xué)習(xí)力對(duì)U-S合作教研的價(jià)值意蘊(yùn)

如上文所述，教師學(xué)習(xí)力是影響U-S合作教研目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要因素，對(duì)于解決U-S合作教研中與教師相關(guān)的諸多現(xiàn)實(shí)問題亦具有重要的意義與價(jià)值。也就是說，當(dāng)教師具備上述學(xué)習(xí)力，則前文中提及的教師由于參與意愿不足而游離U-S合作教研之外等問題則能夠得到有效解決。

（一）消解教師消極參與心態(tài)之難題

近年來，教學(xué)疲憊現(xiàn)象在教師群體中有擴(kuò)散之勢，主要表現(xiàn)為教師缺乏工作熱情、缺少教學(xué)研究和教師質(zhì)量改進(jìn)的動(dòng)力，甚至對(duì)外部提出的教學(xué)研究新要求表現(xiàn)出明顯的抵觸傾向［7］，致使教師對(duì)很多教學(xué)工作之外但又有助于其專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)秉持消極參與的態(tài)度。教師集體教研是我國基礎(chǔ)教育體系中極富中國特色的教育本土實(shí)踐制度。以教研組或年級(jí)組為單位開展的集體備課、聽評(píng)課活動(dòng)、說課活動(dòng)、教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享講座等活動(dòng)［8］，都是教師日常教育教學(xué)生活中的集體教研活動(dòng)。對(duì)于大多數(shù)一線教師來說，他們深知這些活動(dòng)對(duì)解決學(xué)校教育活動(dòng)中遇到的實(shí)際問題、優(yōu)化學(xué)校課程體系及其專業(yè)發(fā)展等方面具有積極意義，但仍然選擇以消極被動(dòng)心態(tài)參與其中，這導(dǎo)致出現(xiàn)了多種教研活動(dòng)流于形式的消極后果［9］。有研究者認(rèn)為造成上述現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是，科層管理制度下教師被動(dòng)執(zhí)行上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)下達(dá)的教研活動(dòng)要求，再加之教師日常繁重的教學(xué)任務(wù)與壓力，導(dǎo)致教師對(duì)教研活動(dòng)常常疲于應(yīng)付［10］。有些時(shí)候，他們甚至?xí)⒓咏萄谢顒?dòng)視為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)骨干的事情［11］。

一定程度上來說，U-S合作教研屬于教師集體教研的范疇，而受上述諸多不恰當(dāng)認(rèn)知因素的影響，U-S合作教研也會(huì)被教師視為日常教育教學(xué)工作之外的“負(fù)擔(dān)”，參與意愿不強(qiáng)或被動(dòng)參與的問題必然會(huì)發(fā)生。但也應(yīng)當(dāng)注意到，實(shí)踐中仍不乏教師身處同樣的制度環(huán)境之下，也面臨同樣多的教學(xué)任務(wù)，但他們?nèi)匀环e極參與各種有助于其專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)之中。這說明，教師被動(dòng)參與，本質(zhì)上與其對(duì)從U-S合作教研中能獲得的專業(yè)成長目標(biāo)不清晰密切相關(guān)，而這又會(huì)進(jìn)一步影響教師參與U-S合作教研的內(nèi)在動(dòng)力。易言之，教師越是清晰自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，越是認(rèn)同U-S合作教研對(duì)達(dá)成其學(xué)習(xí)目標(biāo)的積極意義，則越是能夠以更加開放、積極的心態(tài)面對(duì)U-S合作教研，且當(dāng)其遭遇挫折與挑戰(zhàn)的時(shí)候，也能坦然面對(duì)并及時(shí)調(diào)整狀態(tài)，繼續(xù)參與其中。驅(qū)動(dòng)力對(duì)于解決U-S合作教研中教師消極心態(tài)面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問題具有實(shí)際意義與價(jià)值，由此可以看出，參與驅(qū)動(dòng)力能夠有效解決教師被動(dòng)參與U-S合作教研這一問題。

（二）突破教師教育理論難以轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的困境

事實(shí)上，教育教學(xué)實(shí)踐中有很多教師都存在教育理論難以轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的問題。究其原因，與教師習(xí)慣以經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)有關(guān)，即便經(jīng)過數(shù)年的職前教育以及不勝枚舉的在職培訓(xùn)，不少一線教師的頭腦仍未有形成系統(tǒng)教育教學(xué)理論。且一些研究者認(rèn)為，促使教師能夠站穩(wěn)講臺(tái)的根本原因與他們究竟掌握了多少理論沒有顯著關(guān)聯(lián)性，而是與他們數(shù)年積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及從那些更富有經(jīng)驗(yàn)的教師那里獲得的種種行之有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、技能與技巧密切相關(guān)。實(shí)踐中，很多一線教師更多是憑借經(jīng)驗(yàn)開展教育教學(xué)活動(dòng)。這在一定程度上也解釋了為何一些教師雖然在很多在職培訓(xùn)、專家學(xué)術(shù)講座以及U-S合作教研活動(dòng)中觸及并學(xué)得了如此之多的教育教學(xué)理論，但其實(shí)際教育教學(xué)實(shí)踐狀況卻仍舊改變不大這一問題的原因。

除了上述原因外，造成教師理論難以轉(zhuǎn)化為實(shí)踐還有兩點(diǎn)可能原因：其一，教師忽略系統(tǒng)教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)的重要性，缺乏從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的“理論”之維。其二，教師缺乏專業(yè)人士系統(tǒng)指導(dǎo)理論如何向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。缺乏從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的“意識(shí)、方法和能力”之維。誠然，教師實(shí)踐社群內(nèi)部成員間可以就溝通規(guī)范達(dá)成共識(shí)，以維持意義協(xié)商的持續(xù)進(jìn)行［12］，但他們由于習(xí)慣性憑借經(jīng)驗(yàn)開展教育教學(xué)活動(dòng)，因而即便他們在職前教育和在職培訓(xùn)中習(xí)得了不少新的教育教學(xué)理念，也相對(duì)缺乏將這些理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的意識(shí)與方法。然而，U-S合作教研目標(biāo)對(duì)教師提出理論必須轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的高要求，一方面要求教師重視、學(xué)習(xí)和接納教育理論，另一方面還要求教師能夠?qū)⑵湔鎸?shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，這對(duì)很多教師來說無疑是一個(gè)挑戰(zhàn)。但當(dāng)教師具備了系統(tǒng)教育教學(xué)理論的接納力以及將之轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的轉(zhuǎn)化力后，那么教師存在的理論難以順利轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的困境自然能夠被解決。

（三）跨越教育教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)難以抽象為理論的溝壑

可以說，很多一線教師存在難以將教育教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)抽象為理論層面研究成果的能力。一項(xiàng)對(duì)北京昌平區(qū)、北京石景山區(qū)和深圳南山區(qū)15所學(xué)校的實(shí)證研究結(jié)果表明，83%的教師沒有接受過相關(guān)科研方法的培訓(xùn)，并且53%的教師過于相信和執(zhí)迷于自己以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和直覺，導(dǎo)致校本研究成果仍然徘徊在經(jīng)驗(yàn)水平上，繼而影響了教研成果的推廣與利用［13］。上述這一研究也在一定程度上凸顯出教師在跨越研究經(jīng)驗(yàn)抽象為理論這一溝壑方面的艱難與挑戰(zhàn)。

無疑，缺乏系統(tǒng)的科研方法培訓(xùn)是造成教師無法將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)抽象為理論的關(guān)鍵因素之一。但另一種現(xiàn)象也值得關(guān)注，即那些被稱為人民教育家或?qū)＜倚徒處煹慕處熗瑯邮菑囊痪€教師走出來的，他們中很多人也沒有系統(tǒng)接受過科研方法訓(xùn)練，但能將自身在教育教學(xué)實(shí)踐中的所思、所想、所悟付諸紙上。這在一定程度上說明，缺乏系統(tǒng)的科研方法訓(xùn)練并不是解釋教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)難以抽象為實(shí)踐的根本原因，而缺乏抽象能力才是根本。眾多研究者指出，實(shí)踐性知識(shí)具有顯著的情境性、互動(dòng)性和默會(huì)性等特征，但實(shí)踐性知識(shí)是個(gè)體從親身經(jīng)驗(yàn)中所獲得的知識(shí)，因此這種知識(shí)并不能完全可以用語言表達(dá)出來［14］。實(shí)踐性知識(shí)因其獨(dú)特特征，又進(jìn)一步加劇了教師跨越教學(xué)經(jīng)驗(yàn)抽象為理論溝壑的困難程度。也就是說，若使教師將實(shí)踐性知識(shí)躍然于紙上，則歸納、提煉、抽象勢必是上述過程真實(shí)發(fā)生必不可少的要素。而當(dāng)教師具備了“抽象力”這一學(xué)習(xí)力，則U-S合作教研中教師難以跨越的經(jīng)驗(yàn)抽象為理論的溝壑問題，自然能夠得到破解。

三、基于U-S合作教研的教師學(xué)習(xí)力培養(yǎng)路徑

教師學(xué)習(xí)力對(duì)于解決U-S合作教研中諸多現(xiàn)實(shí)問題具有重要意義，因而學(xué)校更應(yīng)該關(guān)注并思考如何更好地基于U-S合作教研來培養(yǎng)上述教師學(xué)習(xí)力。但需要認(rèn)識(shí)到，以U-S合作教研培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)力，首先應(yīng)當(dāng)具備回到“原點(diǎn)”的意識(shí)，即追問造成U-S合作教研潛在成效未盡極致的根源是什么，唯有在此“根源”基礎(chǔ)之上繼續(xù)探究培養(yǎng)路徑，方更為可行。

（一）制度變革：提升教師參與合作教研的主體意愿

中小學(xué)長期實(shí)行的科層管理模式是導(dǎo)致U-S合作教研潛在成效未能極致發(fā)揮的根本原因。受此管理模式的影響，中小學(xué)校本教研管理制度亦呈現(xiàn)出顯著的“自上而下”和“上傳下達(dá)”的特征。有研究者以“下行式”來描述中小學(xué)校本教研管理制度，意在彰顯出有關(guān)中小學(xué)開展教研活動(dòng)的通常做法是，學(xué)校管理層下發(fā)教研指令、教研組接收指令以及教師分配執(zhí)行［15］?！跋滦惺健毙１窘萄泄芾碇贫纫讓?dǎo)致幾個(gè)問題：一是教研內(nèi)容浮于表面，上級(jí)部門已定的研究問題或是一些普遍性的問題不切合教師教育教學(xué)實(shí)踐；二是教研過程流于形式，教研過程逐漸成為一部分教師的“主秀場”，更多的教師淪為“被動(dòng)參與者”，不利于教師間深度交流；三是教研目的趨向功利，很多學(xué)校強(qiáng)調(diào)以“量”和“成果”評(píng)價(jià)教師，忽視教師內(nèi)在發(fā)展需求。正是科層管理制度下除教研活動(dòng)外教師的真實(shí)需求，才導(dǎo)致很多一線教師漸漸失去了參與包括U-S合作教研在內(nèi)的很多集體教研活動(dòng)的興趣與意愿。因此，有研究者指出，這種模式下教研活動(dòng)的開展無益于教師內(nèi)在發(fā)展的喚醒，也不利于教研文化建設(shè)與教師發(fā)展之間相互滋養(yǎng)、互動(dòng)共生的良性運(yùn)作模式的確立［16］。因此，需要對(duì)校本教研管理制度進(jìn)行變革。

因此，教師的積極參與是促進(jìn)U-S合作教研潛在成效最大化發(fā)揮的前提，其中勢必不能缺少教師驅(qū)動(dòng)力的參與。而“下行式”校本教研管理制度又會(huì)削弱教師參與U-S合作教研的主體意愿。因此，變“下行式”為“上行式”校本教研管理制度顯得尤為迫切。“上行式”校本教研管理制度具有“自下而上”的特征，它尤為強(qiáng)調(diào)教師的教研內(nèi)容應(yīng)當(dāng)來源于教師的教育教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)基于同儕間的相互研討，強(qiáng)調(diào)教研結(jié)果反哺于教學(xué)實(shí)踐。可以發(fā)現(xiàn)，“上行式”校本教研管理制度將教師這一群體推至教研的“前臺(tái)”，強(qiáng)調(diào)教師的教研主體地位以及教師最為關(guān)注的教育教學(xué)實(shí)踐問題的解決，因而能夠在極大程度上調(diào)動(dòng)教師參與U-S合作教研的積極性，繼而有助于提高教師驅(qū)動(dòng)力。

（二）激勵(lì)輔助：激發(fā)教師挑戰(zhàn)理論與實(shí)踐交互轉(zhuǎn)化的信念

激勵(lì)包括多方面內(nèi)容，如榜樣激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)、情感激勵(lì)、信任激勵(lì)等［17］。對(duì)于U-S合作教研要求教育理論與教育實(shí)踐在教師個(gè)體身上實(shí)現(xiàn)內(nèi)在交互生成的目標(biāo)來說，它是一個(gè)艱難的過程，“尤其是一些小有名氣的優(yōu)秀教師，無疑是一次‘涅槃’，因?yàn)楦牡氖歉畹俟痰臇|西，改的是習(xí)以為常的東西，打破慣性思維是一件很難的事?！保?8］以往，教師主要依據(jù)既往經(jīng)驗(yàn)開展課堂教學(xué)，對(duì)于那些已經(jīng)站穩(wěn)講臺(tái)的教師來說，既往經(jīng)驗(yàn)讓他們在不同班級(jí)的教學(xué)中“游刃有余”，但當(dāng)讓教師以系統(tǒng)教育教學(xué)理論去設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)設(shè)計(jì)以及讓教師以研究者的思維把握、分析和書寫實(shí)踐時(shí)，教師的“舒適圈”就受到了沖擊。在這種情況下，教師極易產(chǎn)生畏難心理。但教師要想在專業(yè)上獲得質(zhì)的飛躍，理論與實(shí)踐的交互轉(zhuǎn)化是必不可少的環(huán)節(jié)。

科爾（Cole）曾指出：“來源于理論學(xué)習(xí)的科學(xué)概念與來源于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的自發(fā)概念之間的互動(dòng)是解釋發(fā)展的關(guān)鍵。如果兩種形式的概念沒有聯(lián)結(jié)起來，那么真正的概念發(fā)展就不會(huì)發(fā)生。”［19］科爾的這段話在一定意義上彰顯出教師實(shí)踐與理論交互生成對(duì)其自身專業(yè)發(fā)展之必要性。日常概念是通過學(xué)習(xí)者自發(fā)的活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)自下而上地發(fā)展起來的，并逐漸成為被反思的經(jīng)驗(yàn)；科學(xué)概念是通過反思自上而下地發(fā)展起來的，并逐漸融合在日常概念和非反思性的行為中［20］，教師專業(yè)的有效發(fā)展依賴于其不斷形成的成熟概念，即能夠指導(dǎo)教師實(shí)踐行為的個(gè)人理論，但成熟概念的形成通常需要日常概念與科學(xué)概念的互動(dòng)［21］。然而，科爾提及的過程對(duì)于很多一線教師來說又是極為困難的，但為了避免教師因畏難而出現(xiàn)退縮的現(xiàn)象，學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視在U-S合作教研過程中給予教師以情感支持和信心支持。

（三）理論交流：培養(yǎng)教師接納教育教學(xué)理論的能力

教師是一項(xiàng)培養(yǎng)人的事業(yè)，必然關(guān)涉價(jià)值取向。價(jià)值取向起到指導(dǎo)人之行為的重要作用，價(jià)值取向的偏差勢必帶來教育事業(yè)在實(shí)現(xiàn)價(jià)值過程中的現(xiàn)實(shí)走向的偏差［22］。如前所述，教師及其課堂教學(xué)是最直接關(guān)乎人之生命整全發(fā)展的關(guān)鍵要素，因而，在教育教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)做到對(duì)自身體現(xiàn)的任何一個(gè)教育行為都能做到有“據(jù)”可循。這就要求教師具備明確的教育教學(xué)理論作為其行動(dòng)的價(jià)值參照系。然而，在過去很長一段歷史時(shí)期內(nèi)，“一位能夠維持良好的課堂秩序，對(duì)教育內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)有著清晰的把握，并能在課堂上通過講解或演示把這些內(nèi)容給學(xué)生‘講明白’的教師，就會(huì)被認(rèn)為是一個(gè)合格的甚至優(yōu)秀的教師”［23］。這種情景下，教師追求的是對(duì)教學(xué)技能的熟練掌握，從而忽視對(duì)系統(tǒng)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，在深化課程教學(xué)改革之背景下，學(xué)校并不缺乏先進(jìn)的教育理念，但先進(jìn)的教學(xué)主張更多地停留在理論和認(rèn)知語境中，應(yīng)試的工具性價(jià)值遮蔽了教學(xué)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的價(jià)值［24］。這說明學(xué)校未有真正意識(shí)到夯實(shí)教師教育教學(xué)理論基礎(chǔ)的重要性與必要性。

因此，當(dāng)教師自身對(duì)何為好的教育、好的教學(xué)都缺乏自我判斷和理論依據(jù)時(shí)，則又如何能夠期待教師在真正意義上實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐在個(gè)人身上的交互轉(zhuǎn)化呢？某種意義上來說，很多教師在U-S合作教研中很難跨越理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的鴻溝，與其自身本就缺乏系統(tǒng)的教育教學(xué)理論不無關(guān)系。因此，若要實(shí)現(xiàn)促成通過U-S合作教研以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐在教師個(gè)體身上的交互轉(zhuǎn)化，組織教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)教育教學(xué)理論是必要的，學(xué)校相關(guān)責(zé)任主體應(yīng)當(dāng)對(duì)此予以重視。就具體的做法來說，學(xué)?？梢越M織教師圍繞著U-S合作教研關(guān)注的教育教學(xué)問題開展一些類似于讀書心得分享的活動(dòng)，在相互交流中逐漸培養(yǎng)教師對(duì)系統(tǒng)教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)的興趣與接納。

（四）同課續(xù)構(gòu)：夯實(shí)教師理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力

有研究者指出，教師具有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)機(jī)制，教師是在教育教學(xué)的實(shí)踐中通過“做”教師的過程“成為”教師的，他們是在“做”教師的過程中，不斷地形成與完善成為教師所需要的角色意識(shí)、教育能力與實(shí)踐策略的，也是在“做”的過程中逐漸創(chuàng)生了實(shí)踐性知識(shí)這種獨(dú)有的知識(shí)類型［25］。某種意義上來說，教師在“做”教師的過程中“成為”教師也暗含著教師在不斷開展課堂教學(xué)過程中造就了其作為一名“合格”教師所具備的知識(shí)與能力。教師學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)以課堂教學(xué)這一平臺(tái)或載體來進(jìn)行。

對(duì)于大部分一線教師來說，將系統(tǒng)教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為其真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)艱難的過程，需要一次次地嘗試將理論融入教學(xué)設(shè)計(jì)中，并最終在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出來。那么，教師如何才能將理論逐步轉(zhuǎn)化為實(shí)踐呢？答案是：通過不斷的課堂教學(xué)實(shí)踐來促成教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。“同課異構(gòu)”和“同課續(xù)構(gòu)”是中小學(xué)時(shí)常采取的以促進(jìn)新任教師發(fā)展的方式?！巴n異構(gòu)”大多指的是不同教師對(duì)同一節(jié)課的不同設(shè)計(jì)與實(shí)施，而“同課續(xù)構(gòu)”更多是指同一教師對(duì)同一節(jié)課的繼續(xù)設(shè)計(jì)和實(shí)施，中小學(xué)教師經(jīng)常提及的“磨課”與之同意。對(duì)于U-S合作教研提出理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的目標(biāo)的達(dá)成，需要通過以理論設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，在課堂教學(xué)后反思問題，繼而再以理論設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。當(dāng)教師反復(fù)如此實(shí)踐，教師的教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的能力便能夠得到鍛煉與提升。

（五）反思撰寫：助力教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)向理論升華的能力

U-S合作教研中的兩類主要群體存在書寫文化和口語文化沖突現(xiàn)象，即研究者的學(xué)術(shù)表達(dá)以論文、專著書寫形式呈現(xiàn)，而中小學(xué)教師的教學(xué)表達(dá)則主要是以口語為主，缺乏系統(tǒng)性、深刻性、思辨性和邏輯性［26］。兩種文化沖突在一定程度上反映出“書寫”在教師這一群體中并不占主導(dǎo)地位。然而，“書寫”卻是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)向理論升華過程中的關(guān)鍵一環(huán)。如上文所述，中小學(xué)教師相對(duì)來說也較為缺乏將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚搶用嫜芯砍晒哪芰?，但眾多研究表明，撰寫反思日志?duì)于推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)和促進(jìn)其心智模式轉(zhuǎn)變具有顯著意義［27］。因此，學(xué)校層面應(yīng)當(dāng)多組織和開展一些有助于激發(fā)教師積極撰寫反思日志的活動(dòng)。如可以建設(shè)教師實(shí)踐智慧展示平臺(tái)，即學(xué)校專門設(shè)立經(jīng)費(fèi)為出版教師優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等提供經(jīng)費(fèi)保障。