基于建構(gòu)主義的語文單元整體教學(xué)研究

趙宗坤

【摘 要】建構(gòu)主義遵循學(xué)習(xí)的規(guī)律，強調(diào)“人”的主動性和創(chuàng)造性。本文嘗試運用此理論指導(dǎo)語文單元整體教學(xué)，在分析傳統(tǒng)單元整體教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合建構(gòu)主義理論對單元整體教學(xué)進(jìn)行了新的嘗試，為“雙減”背景下課堂教學(xué)的提質(zhì)增效提供了研究策略。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué) 建構(gòu)主義 單元整體教學(xué)

本文主要圍繞“傳統(tǒng)語文單元整體教學(xué)的反思”與“建構(gòu)主義視角下語文單元整體教學(xué)研究”兩個方面進(jìn)行論述。

一、建構(gòu)主義，單元整體教學(xué)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的?！耙饬x建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素之一。

“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義，就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。綜上所述，獲得知識的多少取決于學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

因此，單元整體教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。教師作為意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，要通過適當(dāng)?shù)膯卧w教學(xué)安排幫助學(xué)生成為意義的主動建構(gòu)者。

二、傳統(tǒng)語文單元整體教學(xué)的反思

（一）基于單元主題的單篇教學(xué)

在舊版教材中，每個單元有明確的單元人文主題。在最早的單元整體教學(xué)研究中，教師以此為單元整體教學(xué)的教學(xué)主題，找到每篇課文與主題間的聯(lián)系，通過單篇教學(xué)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，完成對主題的深入認(rèn)識。有時，教師也會打亂教材中課文文本的順序。教師看似找到了單元的內(nèi)在聯(lián)系，將整個單元串聯(lián)在了一起，形成了單元“整體”。但此整體非彼整體，照此教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是自我主動的意義建構(gòu)的過程，究其本質(zhì)，依然為傳統(tǒng)的單篇教學(xué)。

（二）基于情境的拼拼湊湊

在統(tǒng)編版語文教材中，每個單元既有明確的單元人文主題，又有清晰的語文要素。教師會將二者結(jié)合，確定單元主題，開展單元整體教學(xué)。在此階段，教師逐步轉(zhuǎn)變觀念，將“項目化”“深度學(xué)習(xí)”等多種教學(xué)研究在單元整體教學(xué)研究中展開。這樣的單元整體教學(xué)研究，有明確的單元教學(xué)情境。學(xué)生看似是在貼近生活的情境中學(xué)習(xí)知識、解決問題。但是，教學(xué)的單位依然是單篇教學(xué)，或是拼湊了小部分“語文園地”版塊內(nèi)容的單篇教學(xué)。

圖1 統(tǒng)編版語文三年級上冊第八單元

由圖1可見，教師努力以學(xué)生為主體，將單元學(xué)習(xí)貼近學(xué)生的任務(wù)情境，在任務(wù)驅(qū)動下，帶領(lǐng)學(xué)生完成單元的整體教學(xué)，但是，依然沒有完全打破以單篇教學(xué)為主的傳統(tǒng)教學(xué)。這樣的單元整體安排，依然以教師為主，凸顯了教師對單元內(nèi)容的逐篇分析，而非站在學(xué)生的角度，思考學(xué)生學(xué)習(xí)過程的意義建構(gòu)，即單元的整體安排是教師基于自身的理解對單元內(nèi)容的重組，而非基于學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)過程的規(guī)律安排。

三、建構(gòu)主義視角下語文單元整體教學(xué)研究

（一）教師視角下的單元整體

統(tǒng)編版語文五年級上冊第五單元是習(xí)作單元，聚焦了說明性文章的學(xué)習(xí)與表達(dá)。學(xué)生需要完成如何進(jìn)行說明性文章表達(dá)的意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，首先要幫助學(xué)生進(jìn)行單元整體學(xué)習(xí)的“解構(gòu)”。

說明性文章包含“說明目的”“說明順序”“說明方法”“說明語言”等四個要素。

1.說明目的

說明目的的確定至關(guān)重要。說明目的決定了說明順序、說明方法和說明語言的選擇。

如《松鼠》一課，作者是法國的布封。布封酷愛自然科學(xué)，經(jīng)營皇家花園幾十余年，并用40年時間寫成了36冊《自然史》巨著。他寫下此書不僅是希望讀者能夠了解自然科學(xué)知識，還希望更多的人能夠喜愛上他鐘愛的自然世界。因此，《松鼠》雖為說明性文章，卻也使用了生動的語言、形象的“打比方”的說明方法。這與《大百科全書》中對松鼠的描述截然不同?！洞蟀倏迫珪分械拿枋龆绦【珶挕?zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)，主要作用是供人們查檢必要的知識和事實資料。因此，在準(zhǔn)確科學(xué)的基礎(chǔ)上，語言簡練易懂也很重要。

可見，明確的說明目的是說明性文章表達(dá)的重要前提。

2.說明順序

說明順序是說明性文章的骨架。教材為我們展示了兩種不同的說明順序，如《太陽》一課從不同方面介紹了太陽的主要特點，而《風(fēng)向袋的制作》則為程序性的表達(dá)，為我們介紹了風(fēng)向袋的制作過程。選擇何種說明順序依然取決于說明目的。如果請學(xué)生為同伴介紹風(fēng)箏，說明順序的選擇以《太陽》為例是恰當(dāng)?shù)?如果請學(xué)生教同伴制作風(fēng)箏，那說明順序的選擇以《風(fēng)向袋的制作》為例才是最為合適的。

3.說明方法

在小學(xué)階段，學(xué)生常用的說明方法有列數(shù)字、舉例子、打比方、作比較。四種說明方法有不同的表達(dá)效果。列數(shù)字的說明方法準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn);舉例子的說明方法具體、有說服力;打比方的說明方法形象、生動;作比較的說明方法鮮明、突出。正如筆者在“說明目的”中所闡述的那樣，說明目的決定了說明方法的選擇。

4.說明語言

說明性文章由于說明目的的不同而有著不同的語言風(fēng)格。如《松鼠》一文，語言生動、情感真摯;而《大百科全書》則簡練理性。

然而，需要注意的是，不管語言風(fēng)格是哪種，說明性文章的語言都是科學(xué)而準(zhǔn)確的。依然以《松鼠》和《大百科全書》中對松鼠的描述為例，二者的說明對象同為松鼠，內(nèi)容中都有說明松鼠尾巴大的特點的段落。《松鼠》一文用了打比方、人性化的生動描寫，而《大百科全書》則選擇了更為準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牧袛?shù)字的方法?？梢姡茖W(xué)、準(zhǔn)確是所有說明性文章語言的共同特點，只是依據(jù)不同的說明目的，我們可以選擇不同的語言風(fēng)格。

基于對說明性文章要素的解構(gòu)、對教材文本的分析等，我們對說明性文章以及單元有了更加清晰的認(rèn)識。

（二）學(xué)生視角下的單元整體

解構(gòu)是幫助學(xué)生進(jìn)行單元整體學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)的第一步。接下來，教師還需要轉(zhuǎn)變角色，站在學(xué)生的視角，思考學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，幫助學(xué)生建構(gòu)“說明性文章表達(dá)”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

如果你是一個五年級的學(xué)生，進(jìn)行說明性文章表達(dá)時，你會首先做什么，接著做什么？你會遇到什么困難？你需要什么樣的幫助？……作為教師，這些是我們需要思考的。

基于對“說明性文章”以及單元的解構(gòu)，學(xué)生在進(jìn)行說明性文章的表達(dá)時，應(yīng)基本遵循以下過程：明確說明目的—厘清說明順序—選擇說明方法與語言風(fēng)格。以上，是學(xué)生自然的認(rèn)知過程，也是尊重規(guī)律的意義建構(gòu)過程。

（三）教師幫助學(xué)生進(jìn)行主動建構(gòu)的單元整體教學(xué)

基于不同視角，筆者論述了對整個單元的認(rèn)識。其實，基于建構(gòu)主義的單元整體教學(xué)已經(jīng)呼之欲出了。

重新修改的單元整體教學(xué)基本按照“明確說明目的——學(xué)習(xí)、確定說明順序——學(xué)習(xí)使用說明方法與不同的語言風(fēng)格”的順序進(jìn)行。單元伊始，教師首先請學(xué)生明確說明目的、確定說明對象。學(xué)生可能想為同伴介紹自己心愛的寵物;可能想為大家介紹自己酷愛的汽車模型;還可能想為大家介紹自己是如何制作出精美的手賬的。學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一下就被調(diào)動起來了。該怎么介紹呢？順序怎么安排呢？說明性文章該怎么表達(dá)呢？學(xué)生擅長依據(jù)事情發(fā)展順序，利用語言、動作、心理、神態(tài)、外貌等細(xì)節(jié)描寫完成記敘文。那么，我們再到課文中去學(xué)習(xí)不同說明目的下的不同的說明順序及說明文的語言表達(dá)吧。在目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)中，萬事俱備，經(jīng)過梳理與總結(jié)，學(xué)生就可以動筆完成說明性文章的表達(dá)了。

依此學(xué)習(xí)，學(xué)生在本單元的學(xué)習(xí)后，固然會對太陽、松鼠、鯨、布封等有更多、更深入地了解。當(dāng)教師問起對于“說明性文章的表達(dá)”有何認(rèn)識時，學(xué)生也一定對四要素印象深刻。并且，讓學(xué)生寫下一篇說明性文章時，學(xué)生一定不再只是到網(wǎng)上抄抄拼拼。他們會遵循“目的—順序—方法—語言”的順序進(jìn)行自我的表達(dá)。資料是輔助，而不是全部。面對資料，學(xué)生不再是“搬運工”，而是“加工者”。

這樣，“說明性文章的表達(dá)”這一單元終于在學(xué)生的頭腦中留下了完整、富有邏輯的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣的學(xué)習(xí)過程才是幫助學(xué)生建構(gòu)意義學(xué)習(xí)的過程。

四、建構(gòu)主義理論在語文單元整體教學(xué)中的應(yīng)用價值

（一）學(xué)生——教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。恰當(dāng)?shù)膯卧w教學(xué)，能夠引發(fā)學(xué)生主動的思考，引領(lǐng)學(xué)生帶著明確的目標(biāo)展開學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷與已有經(jīng)驗建立聯(lián)系，在不斷的思考、轉(zhuǎn)化中，建立新的認(rèn)知。在主動的思考和積極的參與中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率大大提高。正如上文所說，獲得知識的多少取決于學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這也正是“雙減”背景下提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的有力保障。

（二）教師——學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者、引導(dǎo)者

在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，通過對單元整體教學(xué)內(nèi)容的解構(gòu)，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。教師觀念的徹底改變，將促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高和核心素養(yǎng)的全面提升。

綜上所述，科學(xué)、先進(jìn)的教育理念是教學(xué)改革發(fā)展的根本。建構(gòu)主義遵循學(xué)習(xí)的規(guī)律，強調(diào)“人”的主動性和創(chuàng)造性，為單元整體教學(xué)研究的不斷改進(jìn)提供了支撐。