芬蘭教師專業(yè)自主性研究
——基于TALIS 2018 專業(yè)自主性框架的分析

楊雨欣 徐瑾劼

（上海師范大學(xué)國際與比較教育研究院 上海 200234）

自主性是教師專業(yè)化的特征之一，對教師專業(yè)化的發(fā)展有著重要的意義。專業(yè)自主性能夠激發(fā)教師的內(nèi)部動機，引領(lǐng)教師積極地開展專業(yè)發(fā)展活動，促進教學(xué)實踐的改進。［1］具有高水平專業(yè)自主性的教師能夠根據(jù)個人價值觀開展教學(xué)，運用多方資源，并根據(jù)實際情況和學(xué)生的需求做出相應(yīng)的調(diào)整。此外，在教育教學(xué)中充分發(fā)揮專業(yè)自主性的教師，往往對于工作有更高的參與感、成就感和滿意度，表現(xiàn)出更高的幸福感和職業(yè)認(rèn)同，較少出現(xiàn)職業(yè)倦怠和離職的情況。［2］可見，教師的專業(yè)自主性不僅是教師能力建設(shè)的要求，而且是教師的心理需求，對于教師的教學(xué)成果以及個人福祉的提升發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。

在芬蘭，教師是一種聲望高且備受尊重的職業(yè)。芬蘭的社會文化和教育傳統(tǒng)塑造了專業(yè)自主性的教師發(fā)展模式，其教育部門認(rèn)為應(yīng)該由課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)來改進教師在學(xué)校的實踐，而不是過多地通過外部的考試與評價。盡管芬蘭對教師缺乏標(biāo)準(zhǔn)化的考核，但是在各類國際教育測評項目中，芬蘭一直是最成功的教育體系之一。在國際學(xué)生評估項目（PISA）中，芬蘭學(xué)生不僅表現(xiàn)卓越，并且校際差異小。正是由于芬蘭教師對自主教學(xué)的勝任，使芬蘭不同于其他教育體系。教師專業(yè)自主性是經(jīng)合組織（OECD）開發(fā)的教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）重點關(guān)注的領(lǐng)域，本文通過分析TALIS 2018 中芬蘭教師專業(yè)自主性的表現(xiàn)，了解芬蘭教師自主性發(fā)展模式的特點，為我國構(gòu)建教師專業(yè)自主性發(fā)展體系提供經(jīng)驗和啟示。

一、TALIS 2018視域下的教師專業(yè)自主性

（一）教師專業(yè)自主性分析框架

教師專業(yè)自主性是指教師基于自我的信念與價值取向，在教育教學(xué)活動中排除外界因素的影響，自身積極調(diào)節(jié)和控制教學(xué)活動的心理特征，而教師的教學(xué)自主性是教師專業(yè)自主性的關(guān)鍵要素。［3］還有學(xué)者將教師的教學(xué)自主性分為課程自主性與一般性的教學(xué)自主性，前者指教師在決定課堂活動、選擇教材與制定教學(xué)計劃方面的權(quán)利，后者則指的是教師在教學(xué)中的行為標(biāo)準(zhǔn)及工作決策權(quán)。［4］因此，教師在課堂教學(xué)活動中對各項事務(wù)獨立和自由控制的權(quán)利就是教師教學(xué)自主性的體現(xiàn)。［5］TALIS 2018 調(diào)查主要聚焦在課堂教學(xué)層面，了解教師對課堂教學(xué)的掌控程度，以體現(xiàn)其專業(yè)自主性水平。TALIS 2018 在教師調(diào)查問卷中通過4 點量表（1=非常不同意，2=不同意，3=同意，4=非常同意）詢問了教師對自己在所教班級課堂教學(xué)五項事務(wù)中所擁有的自主性水平，包括：“決定課程內(nèi)容”“選擇教學(xué)方法”“評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況”“維持學(xué)生紀(jì)律”以及“決定布置家庭作業(yè)的量”。

（二）與教師專業(yè)自主性相關(guān)聯(lián)的分析維度

教師在課堂教學(xué)工作中進行自主決策的權(quán)利已被確定為教師專業(yè)發(fā)展的基石。［6］若教師在課堂教學(xué)工作中缺乏自主性，何談教師進一步的專業(yè)發(fā)展？經(jīng)合組織前期研究發(fā)現(xiàn)，教師自主性通常與“教師工作滿意度或幸福感”“教師職業(yè)倦怠感”“學(xué)校創(chuàng)新能力”及“教師動機”等主題相關(guān)。諸多研究也表明，教師自主性與教師進行專業(yè)協(xié)作和創(chuàng)新實踐的傾向以及教師的自我效能感、工作滿意度和壓力水平相關(guān)。［7］因此，為了更全面地對教師自主性進行分析，通過發(fā)展教師專業(yè)自主性更好地賦能教師，TALIS 2018 調(diào)查對以下四個與教師自主性相關(guān)的維度進行了調(diào)查與分析：

1.專業(yè)協(xié)作

不同的學(xué)者對教師自主性與教師專業(yè)協(xié)作之間的關(guān)系有著不同的看法，教師在課堂教學(xué)中的自主性可能會被視為教師進行專業(yè)協(xié)作的先決條件，也可能被解釋為孤立主義的表現(xiàn)，不利于教師參與專業(yè)協(xié)作。［8］因此，為了探究教師自主性與專業(yè)協(xié)作之間的關(guān)系，TALIS 2018 通過詢問教師參與同一班級聯(lián)合教學(xué)、不同班級和年級的聯(lián)合活動、協(xié)作性專業(yè)學(xué)習(xí)以及進行課堂觀察并提供反饋的頻繁程度調(diào)查了教師參與專業(yè)協(xié)作的程度。

2.團隊創(chuàng)新

在學(xué)校改進的相關(guān)文獻中，有學(xué)者提出教師專業(yè)自主性與學(xué)校創(chuàng)新項目的有效開展有關(guān)。［9］在支持創(chuàng)新的環(huán)境中工作可能會有利于教師發(fā)揮其自主性，而當(dāng)教師自主性水平足夠高時，他們也會更樂于創(chuàng)新并積極支持團隊創(chuàng)新項目的開展。為了探究教師自主性與團隊創(chuàng)新之間的關(guān)系，TALIS 2018 主要通過教師調(diào)查問卷詢問教師，本學(xué)校的大多數(shù)教師是否努力發(fā)展教學(xué)的新想法、是否愿意改變、是否愿意尋找解決問題的新方法以及是否為他人新想法的應(yīng)用提供實際支持，據(jù)此來衡量教師的團隊創(chuàng)新水平。

3.工作滿意度

費爾斯通（Firestone）及彭內(nèi)爾（Pennell）在其研究中指出，教師自主性是教師內(nèi)在動機的核心，教師自主性低可能與其對工作的滿意度低有關(guān)。［10］斯特恩斯（Stearns）等人的研究也表明，教師的工作滿意度與教師能在學(xué)校發(fā)揮多大的自主性有關(guān)。［11］教師在課堂中的自主性會影響其繼續(xù)進行教學(xué)的意愿，在課堂中缺乏控制感會使教師感到緊張、焦慮和壓力。［5］而TALIS 2018 將教師工作滿意度劃分為兩個子維度并進行了調(diào)查，包括對工作環(huán)境的滿意度以及對教師職業(yè)的滿意度的調(diào)查。

4.自我效能感

教師自主性還與教師的自我效能感有關(guān)，因為兩者都被認(rèn)為是教師培養(yǎng)適應(yīng)能力及參與工作所需的基本要素。［5］TALIS 2018 將教師自我效能感劃分為三個子維度并進行了調(diào)查：教師課堂管理的自我效能感、教學(xué)的自我效能感以及學(xué)生投入的自我效能感。

二、芬蘭：內(nèi)在驅(qū)動的教師專業(yè)自主性發(fā)展模式

（一）芬蘭教師專業(yè)自主性表現(xiàn)：對課堂教學(xué)的掌控度較高

分析TALIS 2018 數(shù)據(jù)結(jié)果對教師在課堂教學(xué)五項事務(wù)中的自主性水平的調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，芬蘭初中教師在課堂教學(xué)中的自主性水平總體較高（見圖1），98%的教師同意或非常同意自己在選擇教學(xué)方法這項事務(wù)中能發(fā)揮自主性，高于OECD 均值（96.2%）；96.7%的教師同意或非常同意自己在決定布置家庭作業(yè)的量這項事務(wù)中能發(fā)揮自主性，高于OECD 均值（91.3%）；還有95.2% 及92.9%的教師同意或非常同意自己在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、維持學(xué)生紀(jì)律這兩項事務(wù)中能發(fā)揮自主性，亦高于OECD 均值（94%和91.6%）。這在一定程度上表明芬蘭初中給予了教師較高的自主性。

圖1 教師在課堂教學(xué)五項事務(wù)中的自主性水平

值得注意的是，在TALIS 2018 調(diào)查中，報告自己在決定課程內(nèi)容這項事務(wù)中發(fā)揮自主性的教師比例是最高的（包括“同意”及“非常同意”的比例）。在冰島、韓國、挪威及瑞典等國家，均有超過95%的教師報告自己在決定課程內(nèi)容這項課堂教學(xué)事務(wù)中能發(fā)揮自主性。但在芬蘭，約82.6%的初中教師認(rèn)為自己在這項事務(wù)中能發(fā)揮自主性，這與OECD 均值相當(dāng)（84.3%）。這可能是因為在OECD國家中，課程內(nèi)容的決定權(quán)仍主要掌握在各國及地區(qū)政府、地方或?qū)W校。而在中國上海，有93.5%的初中教師認(rèn)為自己在決定課程內(nèi)容這項事務(wù)中能發(fā)揮自主性，這在一定程度上可以說明中國上海初中鼓勵教師在課堂教學(xué)中發(fā)揮自主性，教師在課程內(nèi)容上擁有一定的自主決策權(quán)。［5］就TALIS 2018 調(diào)查結(jié)果來看，芬蘭初中教師在決定課程內(nèi)容這項事務(wù)中的自主性水平還可以進一步提升。

（二）芬蘭：指向內(nèi)驅(qū)力的教師專業(yè)自主性

為了更全面地分析芬蘭教師專業(yè)自主性的重要作用及發(fā)展模式，TALIS 2018 調(diào)查在考慮了教師性別、年齡、教齡工作性質(zhì)（兼職和全職）以及生源背景后，選取了芬蘭初中教師課堂教學(xué)的自主性水平指數(shù)作為自變量，芬蘭初中教師的自我效能感、工作滿意度、團隊創(chuàng)新及專業(yè)協(xié)作指數(shù)作為因變量，分別進行了線性回歸分析。

表1 教師自主性的線性回歸分析

第一，芬蘭初中教師在課堂教學(xué)中的自主性對其自我效能感的影響最強（β=0.274，p＜0.05）。這說明芬蘭教師越在課堂教學(xué)中發(fā)揮自主性，越能促進其自我效能感的提升。而自我效能感源自班杜拉社會學(xué)習(xí)理論體系中的自我效能理論，主要指個體對自己是否有能力完成某一成就行為及該行為可能導(dǎo)致的結(jié)果的推測與判斷。［12］高自我效能感能為教師帶來高自我勝任感，激發(fā)其內(nèi)部成就動機。因此，可以通過提升芬蘭教師在課堂教學(xué)中的自主性水平增強教師的自我效能感，使教師基于內(nèi)部成就動機強化自身專業(yè)行為，有效提升教師的教學(xué)水平。

第二，芬蘭初中教師在課堂教學(xué)中的自主性水平顯著影響工作滿意度（β=0.229，p＜0.05）。這表明賦予教師更多的課堂教學(xué)自主性，教師就會感受到更強的工作滿意度。而教師領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)上是教師自主性的體現(xiàn)，因此應(yīng)重視學(xué)校中的分布式領(lǐng)導(dǎo)力對教師工作滿意度的重要價值。學(xué)校應(yīng)賦能教師，讓教師發(fā)揮充分自主性，強調(diào)促進與發(fā)揮每位教師的領(lǐng)導(dǎo)力，從而激發(fā)其教學(xué)動機與主觀能動性。同時，學(xué)校可以通過建立扁平化、人性化、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織，在滿足教師個性化發(fā)展的需要、促進其專業(yè)發(fā)展的同時，增強教師對工作的認(rèn)同感與對集體的歸屬感，通過協(xié)同合作為學(xué)校教育發(fā)展注入動力。

第三，芬蘭初中教師在課堂教學(xué)中的自主性水平對教師間的專業(yè)協(xié)作和學(xué)校創(chuàng)新影響不大。相比教師的自我效能感與工作滿意度，芬蘭初中教師在課堂教學(xué)中的自主性水平對學(xué)校團隊創(chuàng)新（β=0.061，p＜0.05）的影響相對較小，且對專業(yè)協(xié)作（β=0.2017，p＞0.05）的影響不顯著。這說明芬蘭教師在課堂教學(xué)中發(fā)揮自主性時更注重的是對工作的幸福感與滿意度，他們更多的是基于內(nèi)驅(qū)力在課堂教學(xué)中發(fā)揮自主性，并具備了自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)能力和專業(yè)自覺，進行自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的最終目標(biāo)就是實現(xiàn)自我價值，即充分發(fā)揮自身潛力、創(chuàng)造力和表現(xiàn)力，獲得自我滿足感與幸福感。［13］

三、芬蘭教師專業(yè)自主性發(fā)展模式的特點

（一）成就感、獲得感驅(qū)動的專業(yè)自主性發(fā)展模式

從TALIS 2018 數(shù)據(jù)結(jié)果看，芬蘭初中教師在課堂教學(xué)中的自主性對其自我效能感的影響最強，芬蘭教師的自我效能感是促進教師自主性發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力。因為教師的高自我效能感能為其帶來高自我勝任感及成就感，激發(fā)教師的內(nèi)部成就動機，促進教師自主專業(yè)發(fā)展。

為了了解芬蘭教師自我效能感的發(fā)展情況，并進一步探究芬蘭教師自主性與自我效能感之間的關(guān)系，本研究基于TALIS 2018 數(shù)據(jù)庫，以中國上海及芬蘭的教師為樣本進行數(shù)據(jù)處理，根據(jù)處于不同階段教師的自我效能感四個維度的具體數(shù)值繪制四維雷達圖（見圖2、圖3）。本研究綜合了國內(nèi)外學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展階段的論述，將各教育體系的教師依據(jù)教齡分為三個階段：教齡在5 年以下的定為角色適應(yīng)期；教齡在5 年及以上、10 年以下的定為經(jīng)驗積累期；教齡在10 年及以上的定為專 業(yè)成熟期。［14］

圖2 中國上海教師的自我效能感

圖3 芬蘭教師的自我效能感

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與中國上海相比，芬蘭教師在課堂教學(xué)工作中各方面的自我效能感更強。同時值得關(guān)注的是，芬蘭教師自我效能四維雷達圖的形狀與中國上海有明顯的區(qū)別。兩個教育體系都有表示不同階段教師自我效能感水平的三層多邊形，中國上海呈逐層擴大的“年輪狀”，而芬蘭的三層多邊形幾乎重合，且多邊形的頂點均基本處于某一維度的峰值，這可以說明在芬蘭，各發(fā)展階段的教師均擁有一定的自我效能感，不同發(fā)展階段的教師的自我效能感都較均衡?？梢姡姨m教師的自我效能感具有全方位、可持續(xù)、穩(wěn)定性的特征。

（二）個人主義傾向的教師自主性發(fā)展對系統(tǒng)提升的影響不足

通過對TALIS 2018 數(shù)據(jù)結(jié)果進行分析發(fā)現(xiàn)，與其他國家相比，芬蘭教師專業(yè)自主性發(fā)展表現(xiàn)出較強的個人主義傾向，對教師間專業(yè)協(xié)作、學(xué)校團隊創(chuàng)新等影響較弱甚至無影響。這表明，芬蘭教師的自主性發(fā)展生態(tài)關(guān)系是一個相對封閉的閉環(huán)：源于工作中獲得感的自我效能感拉動自主性發(fā)展，自主性越強讓教師感受到更高的工作滿意度。但教師自主性的增強并未輻射到教師間開展的協(xié)作和學(xué)校的團隊創(chuàng)新上。

在自主性發(fā)展的生態(tài)體系中，芬蘭教師的職業(yè)發(fā)展模式具有一定的優(yōu)勢，他們具備了自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)能力和專業(yè)自覺，具有強大的內(nèi)驅(qū)力，因此芬蘭教師的工作滿意度處于世界前列，不易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。正因如此，教師職業(yè)具有一定的優(yōu)越性，社會民眾給予芬蘭教師充分的尊重與信任，教師們享受著中高階層的收入與社會地位。在這樣高度尊重教師的社會環(huán)境下，芬蘭教師具有高度的職業(yè)榮譽感與職業(yè)尊嚴(yán)，使得他們積極投入教學(xué)工作，擁有很高的專業(yè)發(fā)展自主性。

但這樣的職業(yè)發(fā)展模式也有一定的缺點，即芬蘭教師相對缺乏集體主義意識與組織保障，不利于教師間的協(xié)作與創(chuàng)新。隨著教育的不斷發(fā)展，加強教師之間的聯(lián)系與協(xié)作已成為必然要求，在強調(diào)教師自主性的同時，也必須要強調(diào)教師間的專業(yè)協(xié)作。學(xué)校能通過建立教師間的學(xué)習(xí)型組織，推進教師的合作與創(chuàng)新，促進學(xué)校改進，為學(xué)校教育發(fā)展注入動力。

四、經(jīng)驗與啟示

（一）形成自我效能感為核心推動力的教師專業(yè)自主發(fā)展路徑

受自我效能感驅(qū)動是芬蘭教師專業(yè)自主性發(fā)展模式最突出的特點。教師專業(yè)自主性的內(nèi)在需求是自我效能感的滿足，高水平的內(nèi)在成就動機也推動教師追求專業(yè)自主發(fā)展。專業(yè)自主性不僅為教師提供了選擇教學(xué)內(nèi)容和方法的自由，而且使得教師對教學(xué)行為和結(jié)果都負(fù)有責(zé)任。教師的專業(yè)自主性促使他們參與學(xué)校決策，在學(xué)校發(fā)展方面發(fā)揮個人領(lǐng)導(dǎo)力，教師廣泛的專業(yè)行動持續(xù)建構(gòu)著教師多維度的自我效能感框架。因此，對于自我效能感驅(qū)動的教師而言，他們有能夠依據(jù)個人價值觀和理解開展教學(xué)的信念，為了獲得滿足感和成就感自主地進行專業(yè)發(fā)展，工作幸福感更強。自我效能感所帶來的專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)生動力是源源不斷的，教師在教與學(xué)方面也有更大的靈活性。這不僅是對教師能力的挑戰(zhàn)，而且是充分發(fā)揮專業(yè)性的機會。反觀“任務(wù)式”的專業(yè)發(fā)展模式，不僅忽略了教師的自主需求，而且外在刺激的過度混入容易增加教師的壓力，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。［15］我國應(yīng)形成以自我效能感為重要內(nèi)驅(qū)力的教師專業(yè)自主發(fā)展路徑，重視教師自我效能感的獲得，以教師的內(nèi)部動機為主，激勵教師進行自主性的專業(yè)發(fā)展。在宏觀教育政策的規(guī)定下，可以給予學(xué)校和教師一定的選擇權(quán)，讓教師有一定的專業(yè)空間發(fā)揮其專業(yè)潛能，體現(xiàn)個人價值。

（二）樹立以終身學(xué)習(xí)理念為指引的教師專業(yè)自主發(fā)展意識

芬蘭教師的自我效能感表現(xiàn)出全方位、可持續(xù)、穩(wěn)定性的特征，意味著芬蘭教師的專業(yè)自主性貫穿專業(yè)發(fā)展的各個階段，芬蘭教師持終身發(fā)展的理念，在整個職業(yè)生涯過程中自主地提升自身的專業(yè)化水平。在芬蘭，只有最優(yōu)秀、最聰明、立志從教的人才有能力實現(xiàn)成為教師的職業(yè)夢想。合格的教師候選人不僅要有優(yōu)異的成績和出色的人際交往技巧，而且要對學(xué)校的教學(xué)和職業(yè)有奉獻的精神。芬蘭教師在入職前就已意識到教師的角色是終身學(xué)習(xí)者，要使自己的教學(xué)不斷趨于完善。每一位教師都把教師當(dāng)成終生的事業(yè)，并且主動地投身于精進教學(xué)的專業(yè)發(fā)展之中。這意味著芬蘭教師在專業(yè)發(fā)展中始終采取主動的傾向，通過自我監(jiān)控開展專業(yè)學(xué)習(xí)，提升個人能力。我國有必要為教師樹立以終身學(xué)習(xí)理念為引領(lǐng)的專業(yè)自主發(fā)展意識，使教師擁有共同的終身學(xué)習(xí)的教育愿景，在整個職業(yè)生涯中表現(xiàn)為自主發(fā)展者。

（三）構(gòu)建以社會信任文化為基礎(chǔ)的教師專業(yè)自主發(fā)展支持體系

以社會信任文化為基礎(chǔ)，多方協(xié)同的專業(yè)自主支持體系為芬蘭教師全方位專業(yè)發(fā)展賦能，使芬蘭教師在課堂教學(xué)的各個層面都表現(xiàn)出高水平的自我效能感。“和諧、包容、可持續(xù)”是芬蘭的社會精神文化，社會民眾給予教師以信任和尊重為特征的情感支持，為教師自主進行專業(yè)發(fā)展并追求教學(xué)改進和創(chuàng)新提供無條件支持。芬蘭教育的特點是由學(xué)生和教師共同承擔(dān)責(zé)任，父母信任教師，不會將學(xué)生成績不佳歸責(zé)于教師。［16］而芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的有效實施，離不開政府和教育部門對教師在職培訓(xùn)機構(gòu)、培訓(xùn)項目等各個環(huán)節(jié)的細(xì)化和規(guī)范化，力圖使教師在在職培訓(xùn)過程中將理論與實踐相融合，更好地促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。［17］此外，芬蘭政府為各個學(xué)校提供了充足且公平的財政資金支持，具體的資金使用由學(xué)校根據(jù)學(xué)校特點和教師需要來分配。我國應(yīng)汲取經(jīng)驗，營造信任教師的社會氛圍與高投資的教育政策的高度一致性，為教師專業(yè)自主性的發(fā)展提供一體化的支持。教師不僅能夠自主地選擇多樣化的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，而且通過有效的家校溝通和學(xué)校-社區(qū)伙伴關(guān)系形成家庭、學(xué)校、社區(qū)共同的育人理念，教師在課堂上能夠自主開展教學(xué)，家長在課后接續(xù)教師的教學(xué)，達到更好的教育成效。

（四）開展自我反思與協(xié)作相結(jié)合的教師專業(yè)評價

與許多其他教育體系不同的是，芬蘭并非通過外部的、標(biāo)準(zhǔn)化的測試來提高學(xué)?？冃У?，也沒有對學(xué)校和教師實施嚴(yán)格的考評制度。課堂完全由教師個人掌控，通過量表等工具對教師的教學(xué)實踐進行測評是不符合芬蘭的道德規(guī)范的。本校教師和校長的決策得到充分的重視，教師的專業(yè)判斷和學(xué)生評價也是芬蘭教育評價的主要形式。芬蘭教育系統(tǒng)充分信任芬蘭教師的自律性和專業(yè)自主性，課堂反思評價和基于學(xué)校的評價是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。過于偏重應(yīng)試的教師專業(yè)發(fā)展容易出現(xiàn)與操縱測試結(jié)果相關(guān)的不道德做法以及學(xué)校之間的不良競爭，而機械的外部標(biāo)準(zhǔn)會使教師隊伍趨于同質(zhì)化，不利于激發(fā)教師的潛力，弱化教師的專業(yè)職能，培養(yǎng)出的學(xué)生也易缺乏創(chuàng)造力。然而，芬蘭教師的自我反思的評價方式帶有個人主義傾向，缺乏組織引領(lǐng)的評價往往輻射范圍窄，不利于改進專業(yè)協(xié)作和實現(xiàn)學(xué)校創(chuàng)新。芬蘭最新的課程改革轉(zhuǎn)向鼓勵教師之間的合作和不同科目之間的融合，重視合作在教師專業(yè)發(fā)展過程中的作用。事實上，自主與合作并非完全對立的概念，合作并不會對教師的專業(yè)性產(chǎn)生威脅，反而能夠深化教師對于專業(yè)自主性的理解。包括合作指導(dǎo)和共享的專業(yè)行動能夠強化教師自主專業(yè)發(fā)展的能力，教師能夠在同儕學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過多主體的評價來多維度地完善教學(xué)活動。我國要結(jié)合本土實際，開展教師自我反思和協(xié)作相結(jié)合的教師專業(yè)評價，形成教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以評促改，為建設(shè)大規(guī)模、高質(zhì)量的教師隊伍提供支撐。