外促與內(nèi)生：“有意義”的學(xué)校文化建設(shè)范式辯證

唐春紅

[摘? ? 要]如果喪失了意義理解的有效性，學(xué)校文化就成了一堆沒有靈魂的死的器物。同樣，意義理解的有效性也呼喚“有意義”的學(xué)校文化。學(xué)校文化無意義而要求其發(fā)揮育人功能則無異于沙上建塔。學(xué)校文化建設(shè)外促與內(nèi)生兩種主要范式互有優(yōu)長，也各有弊失。走向外促與內(nèi)生辯證，是建設(shè)有意義學(xué)校文化的必然選擇。

[關(guān)鍵詞]“有意義”;學(xué)校文化;外促式建設(shè)范式;內(nèi)生式建設(shè)范式

學(xué)校文化是一個“意義場”，是一個由觀念、制度、器物賦意而成的意義網(wǎng)絡(luò)。如果沒有“義素”聚合，學(xué)校文化就是一堆失去“所指”的僵死的符號，意義將無從理解，也無由生成。因為理解的窒礙，學(xué)校文化的育人功能將得不到充分發(fā)揮?？梢哉f，意義不產(chǎn)生，文化就不存在。當(dāng)前，學(xué)校文化物化傾向明顯，窄化泛化現(xiàn)象泛濫，導(dǎo)致學(xué)校文化出現(xiàn)“意義空場”和“價值真空”。隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展的深入推進，許多學(xué)校盡管在辦學(xué)硬件方面有極大改善，但由于缺少“富有追求，傳統(tǒng)豐裕，意義強大”[1]的學(xué)校文化，一些學(xué)校仍毫無生機，辦學(xué)總體水平仍在低位徘徊。有學(xué)者意欲建構(gòu)學(xué)校文化“意義本位”的命題，引領(lǐng)中小學(xué)校超越“器物”裝點層面，開展“意義之魂”的學(xué)校文化建設(shè)，[2]其現(xiàn)實根基恰在于此。但何謂“有意義”的學(xué)校文化，“有意義”的學(xué)校文化怎樣產(chǎn)生，實施路徑又有哪些，這都有待深入探討。本文擬從范式角度出發(fā)，對此問題試析之。

一、“意義”與“有意義”的學(xué)校文化

“有意義”的學(xué)校文化（或稱“學(xué)校文化意義”）與“學(xué)校文化的意義”是不同的概念。后者指學(xué)校文化的外部功能、作用，前者則指向?qū)W校文化的內(nèi)在本質(zhì)。要弄清“有意義”的學(xué)校文化的意涵，首先需弄清什么是“意義”。

學(xué)者們對“意義”的理解歷來聚訟紛紜，莫衷一是。在方法論解釋學(xué)那里，意義是“結(jié)構(gòu)文本”的原意（original intention）或本義（original meaning）。按施萊爾馬赫“原意說”的意義理論模式，意義由意圖界定，是文本作者意圖的表達，即貝蒂所說的：“（富有意義的形式）應(yīng)當(dāng)相對于原來意向里所具有的標(biāo)準(zhǔn)被判斷：這個原來的意向就是被創(chuàng)造的形式應(yīng)當(dāng)符合的意向?！钡倔w論解釋學(xué)卻認為，意義是理解活動的產(chǎn)物，意義由解釋者賦予，新生于解釋者帶著“期待”對文本加以“籌劃”的過程中。如海德格爾認為，意義作為“分環(huán)勾連的東西”存在于開展的活動中——“意義就是這個籌劃的何所向，從籌劃的何所向出發(fā)，某某東西作為某某東西得到領(lǐng)會”。[3]伽達默爾則說得更剴切明白，“意義總是同時由解釋者的歷史處境所規(guī)定”“文本的意義超越它的作者”。 [4]“籌劃”“超越”表明，對話交往活動中產(chǎn)生的意義包括某種“特殊新意”，才是真正有價值的意義。

由此可見，意義有兩層意涵：文本原意、解讀者與文本互動產(chǎn)生的新意。與此對應(yīng)，學(xué)校文化意義也有兩個層次：學(xué)校文化的“原意”——深層意義和學(xué)校文化的交互意義。

（一）學(xué)校文化的“原意”——深層意義

就文化的本質(zhì)而言，文化與意義內(nèi)在勾連，是一種意義存在，比如，Schein就從意義之維對文化進行概念界定。他認為文化是一套“基本的假定”：經(jīng)由正確的理解、思考和探索，著意于處理具體問題、由特定群體建構(gòu)的基本假定得以向新成員傳遞。[5] “理解”“基本的假定”正是以“意義”作內(nèi)核的。筆者認為，學(xué)校文化是一個包括信念、價值觀、歷史傳統(tǒng)、假設(shè)等內(nèi)隱精神層，建筑、設(shè)施、標(biāo)志等外顯物質(zhì)層，人物關(guān)系、制度等中間交互層在內(nèi)的荔枝樣的層級化構(gòu)成。器物表層是荔枝的“外殼”，制度中層是“果肉”，精神深層是“內(nèi)核”。器物表層和中層制度作為符號的“能指”為理解者提供了探知學(xué)校文化深層意義的進階和津梁，精神深層作為符號的“所指”構(gòu)成整個意義大廈的基礎(chǔ)。因此，“有意義”的學(xué)校文化首先是一種深層意義，是學(xué)校文化原初建構(gòu)者意圖的體現(xiàn)，包括其動機、目的、生命體驗和價值判斷等，它不可視見，只能形之于、投射于可視可感的器物或制度。

（二）學(xué)校文化的交互意義

學(xué)校文化意義是由相互關(guān)聯(lián)著的文化原初締造者、文化解讀者兩個主體以學(xué)校文化“文本結(jié)構(gòu)”（學(xué)校文化的物質(zhì)形式，即器物表層和制度中層）為中介進行理解、對話的產(chǎn)物，是一個賦意、傳意、釋意多維互動產(chǎn)生新意的意義共生體。意義從解釋者出發(fā)，然后又回到解釋者這里。正如赫施所言：“含義是文本自身所具有的一種客體性存在，決定于作者所表達的意圖;意味則是文本在被理解和解釋中延伸、發(fā)揮出來的意義，是解釋者賦予的，它取決于解釋者的理解前結(jié)構(gòu)和解讀語境。”[6]可以這樣說，在理解中產(chǎn)生，又被他人理解，這樣的學(xué)校文化才是有意義的。

自主學(xué)習(xí)文化的形成過程就是一個意義建構(gòu)過程：作為一種學(xué)習(xí)文化，自主學(xué)習(xí)需要有意義的“文本結(jié)構(gòu)”，包括設(shè)計者的意圖——最終形成自主學(xué)習(xí);中層關(guān)系制度支持條件——激勵獎懲措施、師生角色關(guān)系及地位調(diào)整、組織保障等;外在器物標(biāo)志——師生個體表現(xiàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境、物化成果等。后來的參與者帶著自身固有的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)期待與這一文本進行對話、理解，產(chǎn)生新的體驗和理解，強化或改變某種學(xué)習(xí)觀念，自主地形塑自我行為。此外，因解讀者本身是“在場”的，他（她）的意義理解行為是對自主學(xué)習(xí)意義文本的動態(tài)“補進”，既作為解讀者存在，又同時成為后來者解讀的對象。如此循環(huán)往復(fù)，意義得以不斷生成。據(jù)此我們不難判斷：“有意義”的學(xué)校文化是一個結(jié)構(gòu)性、動態(tài)性、交互性、開放性的復(fù)雜系統(tǒng)。

二、意義缺失：外促式學(xué)校文化發(fā)展誤區(qū)

從范式理論出發(fā)，學(xué)校文化發(fā)展有外促與內(nèi)生兩條發(fā)展路徑。外促發(fā)展范式即學(xué)校文化發(fā)展的目的、動機、組織、評價不是按個體（包括組織個體——學(xué)校和行為個體——師生）的意愿發(fā)生，而是由外部環(huán)境強加的一種非自覺、他組織的發(fā)展。這種范式是專家導(dǎo)向、組織推動和社會目的的，是以客觀主義理論為基礎(chǔ)，外力推動的發(fā)展范式。Margaret Masterman從哲學(xué)、社會學(xué)、人工三層面把握范式的意涵，[7]據(jù)此考察學(xué)校文化外促發(fā)展范式，我們可歸納出如下特征：

（一）客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化

從哲學(xué)層面看，學(xué)校文化外促式發(fā)展以客觀主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，突出方法主義、本質(zhì)要素。客觀世界以包含規(guī)律性的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)獨立于主體之外，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。摹寫規(guī)律、講求方法、突出標(biāo)準(zhǔn)、效率是客觀主義的追求。因此，學(xué)校文化外促發(fā)展范式主要是尋找某種外部的標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)律、經(jīng)驗以為取法。其基本假設(shè)是：學(xué)校文化是客觀存在的;作為一種客觀存在，是有本質(zhì)規(guī)律可循的;這種規(guī)律以標(biāo)準(zhǔn)化形式被掌握。

（二）工具化、行政化

范式的社會學(xué)層面關(guān)注各種取向。學(xué)校文化外促發(fā)展范式目標(biāo)取向強調(diào)要符合外在社會期待，在科層治理結(jié)構(gòu)中，主要是回應(yīng)上級行政組織的期待。學(xué)校文化本身只是一種工具而不是目的。動機取向上則表現(xiàn)為外部強化，通過獎勵、檢查、評估、處分等措施激發(fā)學(xué)校文化建設(shè)的動力，學(xué)校自我發(fā)展的需求和主體性遭到棄置、放逐。學(xué)校文化發(fā)展評價主體在學(xué)校外部，由他組織推動，自組織的動力被遮蔽。

（三）專家化、模式化

范式的人工操作層面突出各種行為模式的簡便性、有效性。在學(xué)校文化外促發(fā)展范式看來，學(xué)校文化發(fā)展的規(guī)律已被專家掌握，通過專家的“理念空降”可完成學(xué)校文化頂層設(shè)計。在具體操作細則上，已有現(xiàn)成的先進校、優(yōu)質(zhì)校的經(jīng)驗、規(guī)律擺在那里，只需由上級組織觀摩學(xué)習(xí)，拿來照做就行了。

外促范式因易于復(fù)制、操作簡易、具體可感、便于評價的特點備受追捧，中小學(xué)校主要采用此種范式來加快學(xué)校文化建設(shè)。然而，當(dāng)前表面熱鬧、虛假繁榮的學(xué)校文化建設(shè)背后卻是學(xué)校文化意義缺失，具體表現(xiàn)在以下方面：

1.意義窄化：學(xué)校文化=校園文化

一些極富識見的學(xué)者呼吁使用“學(xué)校文化”概念，但一直以來，用“校園文化”指稱“學(xué)校文化”的現(xiàn)象仍較為普遍。如《教育部關(guān)于大力加強中小學(xué)校園文化建設(shè)的通知》（教育部﹝2006﹞5號）中就使用“校園文化”這一概念。與把學(xué)校文化建設(shè)只是局限于“校園”這一空間范圍內(nèi)相比，“學(xué)校文化”顯然在概念的內(nèi)涵和外延上更豐富，更能準(zhǔn)確指稱學(xué)校文化的意義內(nèi)容。范圍取義狹窄化實際是對學(xué)校文化以偏概全的誤讀。窄化的惡果是對物化信條的恪守與服膺，這為學(xué)校文化建設(shè)長期以來只重物質(zhì)器物，忽視廣泛的價值觀共享埋下禍根。學(xué)校文化與家庭文化、社區(qū)文化、民族傳統(tǒng)文化在內(nèi)在精神、氣韻上互通互聯(lián)。不能拘囿于校園文化的狹小天地，把學(xué)校文化建成與世隔絕的桃花源，只有向更廣闊的社會文化拓展，學(xué)校文化才能生機盎然，社會功能才能得以發(fā)揮。

2.意義淺表化：學(xué)校文化=學(xué)校制度、口號標(biāo)語、器物圖騰、藝術(shù)活動

由于行政推動，外部評價主導(dǎo)，學(xué)校文化并不關(guān)注意義深層內(nèi)容，只是一味物化外化，以求可視見可評價，建設(shè)易陷入淺表化泥淖。調(diào)研中可經(jīng)?？吹綐?biāo)語口號、理念制度“上墻進本”。校訓(xùn)、辦學(xué)理念、辦學(xué)特色、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)并非在廣泛對話中內(nèi)生而成，而是由校領(lǐng)導(dǎo)或一小撮“智囊”關(guān)起門來搞“頭腦風(fēng)暴”、東拼西湊，或是打開門來迎接專家理念空降，或是“走出去”照搬拿來的東西。學(xué)校文化不是植根于學(xué)校文化傳統(tǒng)與現(xiàn)實，學(xué)校與社區(qū)、家庭，組織與個體進行多維互動的基礎(chǔ)上，對話交往生成師生共享的理想、信念和價值觀。而是自上而下產(chǎn)生，崇拜口號標(biāo)語，迷戀器物圖騰，熱衷藝術(shù)活動，學(xué)校文化成了無內(nèi)容的形式，因為不在理解中產(chǎn)生，也必然不被理解，所以只是無意義的符碼，永遠“只在墻上本上口頭上，不在腦中心中行動中”。這就難免會產(chǎn)生調(diào)研中某校長因緊張背不出理念口號以“忘記了”來推搪的笑話。

3.意義同質(zhì)化：學(xué)校文化=先進文化、城市文化

一些學(xué)校尤其是新建校和薄弱校認為先進學(xué)校文化放之四海而皆準(zhǔn)，對先進學(xué)校文化作概念挪用、圖騰復(fù)制、操作簡化。有的學(xué)校人為割裂學(xué)校傳統(tǒng)，放棄自我學(xué)校特性，趨鶩流行概念，降格以求，導(dǎo)致學(xué)校文化建設(shè)邯鄲學(xué)步，內(nèi)涵盡失。一些鄉(xiāng)村學(xué)校更是把城市學(xué)校文化奉為“圣經(jīng)”，認為凡城市的就是好的，不顧學(xué)校文化產(chǎn)生的現(xiàn)實情境，導(dǎo)致“拿來”的東西水土不服，難以生根。把學(xué)校文化劃分為“鄉(xiāng)村學(xué)校文化”和“城市學(xué)校文化”直接造成鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校文化上彼此阻隔，本質(zhì)上是二元對立思維作祟，并不存在孰優(yōu)孰劣問題。其實，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化的策源地，鄉(xiāng)村學(xué)校師生是智者的化身，承擔(dān)著引領(lǐng)、傳承鄉(xiāng)村文化的重任，鄉(xiāng)村學(xué)校因為融入鄉(xiāng)村生活而充滿勃勃生機。只不過隨著義務(wù)教育由鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）一級統(tǒng)籌變成縣級統(tǒng)籌，原有的鄉(xiāng)村辦學(xué)格局被打破，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會漸行漸遠，甚至彼此隔離。鄉(xiāng)村學(xué)校在人才培養(yǎng)的價值取向上出現(xiàn)“離鄉(xiāng)脫農(nóng)”和“留鄉(xiāng)為農(nóng)”的兩難困境，在具體的學(xué)校文化建設(shè)路徑上則遭遇面向農(nóng)村還是面向城市的選擇困難。從本質(zhì)上看，這種所謂的兩難選擇并不存在，它是鄉(xiāng)村學(xué)校在時代變遷中走向文化繁榮必須經(jīng)歷的陣痛，并非意味著鄉(xiāng)村學(xué)校在文化上走向衰落。在城鎮(zhèn)化背景下，城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校在文化上并不是二元對立的，而是各有優(yōu)長、相互借鑒、本質(zhì)互通的。

三、意義虛化：內(nèi)生式學(xué)校文化發(fā)展的弊失

學(xué)校文化發(fā)展內(nèi)生范式即學(xué)校文化發(fā)展的目的、動機、組織、評價不是他組織促發(fā)，而是按個體的意愿，是內(nèi)在自覺引發(fā)的一種自組織的發(fā)展。這種范式是自我導(dǎo)向、內(nèi)需推動和個體目的的，是以主觀主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，以自我生成、自我設(shè)計為特點的發(fā)展范式。

（一）自主性、生成性

仍按Margaret Masterman的范式分層理論，學(xué)校文化發(fā)展內(nèi)生范式建基于解釋學(xué)、后現(xiàn)代主義、符號學(xué)、建構(gòu)主義等主觀主義哲學(xué)理論。在主觀主義看來，客觀主義的一切假設(shè)都是沒有依據(jù)的。一切事物及其意義都在對話與理解中被主動建構(gòu)出來。海德格爾認為，人最基本的特性就是他對存在的理解，這是他區(qū)別于別的他者的地方。[8]施萊爾馬赫說：“我們的理解是基于我們自己敞開的人性?！盵9]可見，認知是狄爾泰“自我向某種生命表現(xiàn)之總體的轉(zhuǎn)移，”[10]是一種內(nèi)在精神的洞見或內(nèi)在經(jīng)驗世界的重構(gòu)。因此，學(xué)校文化是由各種意義編制的網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校文化并不是客觀性地“在那里”，而是因理解而存在，在理解中呈現(xiàn)意義，理解過程就是學(xué)校文化的產(chǎn)生過程。學(xué)校文化是每個文化參與者主動地以自己的生命體驗與環(huán)境展開價值互動、自我理解建構(gòu)的，因此是深層次的，具有個體差異性、情境生成性、動態(tài)開放性。

（二）反思性、人本性

從社會學(xué)層面看，學(xué)校文化發(fā)展內(nèi)生范式的目標(biāo)取向不是組織推動、社會參照的，而是自我需要、自我評價的。學(xué)校文化建設(shè)不是上級說了算，專家說了算，校長說了算，也不受社會評價尺度制約，個體評價靠反思實現(xiàn)。學(xué)校文化建設(shè)不是工具，本身就是目的。學(xué)校文化建設(shè)不是“要我有”，而是“我想有”。這種范式的學(xué)校文化強調(diào)個體特色，反對拿來主義，要求確立學(xué)校文化的“自我身份”，以有別于他者。其基本假設(shè)是：器物化、制度化的學(xué)校文化建設(shè)是人“不在場”的“物化”文化，意義缺乏導(dǎo)致文化的育人功能難以發(fā)揮，因此是“虛假的”學(xué)校文化。學(xué)校文化是“人化的”，學(xué)校場域中的人與人、人與物靠意義相互連接，靠理解對話交流，達成文化認同。這種認同建立在對個體共同文化基因提取的基礎(chǔ)上。

（三）選擇性、建構(gòu)性

從人工操作層面看，學(xué)校文化發(fā)展內(nèi)生范式拒絕專家引領(lǐng)，主張自我主導(dǎo)、自我設(shè)計的模式。學(xué)校文化發(fā)展是自下而上的，是學(xué)校文化主體積極參與理念設(shè)計、制度創(chuàng)造、器物賦意的過程。在此過程中，文化參與者的個性起決定作用，學(xué)校文化的深層理念不再是專家敲定、校長定奪的。真實的學(xué)校文化存在于師生的價值認同、相互關(guān)系、生活體驗中，指向個體觀念、價值觀、情感、體驗，是“個體獨具”的最大公約數(shù)。學(xué)校文化形成過程的自主設(shè)計體現(xiàn)在自我診斷需求、自我確定目標(biāo)、自我調(diào)動資源、自我選擇策略、自我調(diào)節(jié)行為、自我展開評價中。

內(nèi)生范式使學(xué)校文化有意義的同時也可能導(dǎo)致意義虛化、弱化，使學(xué)校文化建設(shè)呈現(xiàn)出以下幾種類型：

1.盲目探索型

一些新建校由于傳統(tǒng)缺失、教師來源復(fù)雜沒有整合一體，組織結(jié)構(gòu)松散，未形成學(xué)校亞文化。這一方面利于學(xué)校文化建設(shè)輕裝上陣;另一方面因缺少價值觀和信念的生長點，共享理念傳播渠道不暢，難以達致群體認同，內(nèi)生方式失效。如果再缺乏自上而下的組織推進和權(quán)威壓服，學(xué)校文化發(fā)展就會因缺少指引而迷失方向，只能盲目探索。

2.自生自滅型

一些薄弱校尤其是農(nóng)村薄弱校之所以薄弱，并非全因為硬件條件差。調(diào)研中我們看到政策推動下許多農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)物質(zhì)條件并不比城里差多少，但辦學(xué)整體水平一直在低位徘徊，人的因素，尤其是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師發(fā)展觀念滯后是重要原因。這些學(xué)校教師年齡結(jié)構(gòu)老化嚴重，自我變革內(nèi)生動力不強，群體文化是消極的，學(xué)校文化呈固化封閉狀態(tài)。如果缺乏外力干預(yù)打破，這些學(xué)校文化建設(shè)總是處于一種原初自發(fā)狀態(tài)，自生自滅，即使有個性，也是低水平的，難以實現(xiàn)文化發(fā)展區(qū)域內(nèi)高位均衡。

3.停滯不前型

一些學(xué)?？績?nèi)生方式走特色發(fā)展之路，形成了有意義的“異質(zhì)”學(xué)校文化。

但保持的壓力和慣性促使變革精神喪失，行為逐漸成為定式，趨于保守，內(nèi)生動力漸次泯滅，布迪厄所言的“實踐感”開始起作用。而且，在被模仿中，“異質(zhì)”開始消失，“新質(zhì)”又未生成，如果放棄回應(yīng)外部刺激，這些優(yōu)質(zhì)學(xué)校在發(fā)展中將停滯不前，最終會優(yōu)質(zhì)不優(yōu)，特色不特，淪為平庸。

四、外促與內(nèi)生辯證：走向“有意義”的學(xué)校文化

通過以上分析不難看出，學(xué)校文化發(fā)展單獨選擇外促式和內(nèi)生式中的一種是典型的非此即彼的二元對立思維，既不符合學(xué)校文化發(fā)展的應(yīng)然訴求，也不符合學(xué)校文化發(fā)展的實然狀況。

（一）從學(xué)校文化發(fā)展的應(yīng)然訴求看，學(xué)校文化是一種內(nèi)生需要

學(xué)校文化本質(zhì)上是指向人的，物化的東西都是工具性的，人的本質(zhì)性復(fù)歸才是終極目的。理解建立人與人、人與物的關(guān)系，從這個意義上說，學(xué)校文化是“關(guān)系”的存在，而關(guān)系是意義的。如果沒有師生廣泛參與，每個人都浸潤其中，一種共享的理想、信念、價值觀、情感態(tài)度既不能形成，也不能被后來的文化參與者理解、認同并訴諸表達，學(xué)校文化符號、標(biāo)志、儀式也因為意義空洞而不能達至心靈深處引發(fā)共響，只能成為一個枯死的沒有靈魂的軀殼。內(nèi)生文化發(fā)展范式強調(diào)廣泛深度理解與溝通，是對個體生命價值的回應(yīng)，能激發(fā)每個參與者“局內(nèi)人”的變革動力，實現(xiàn)學(xué)校文化育人本質(zhì)的回歸。

（二）從學(xué)校文化發(fā)展的實然狀況來看，學(xué)校文化需要外部促發(fā)

師生主體由于自身的盲目性、自發(fā)性、隨意性等主體能力局限，加之多樣化的主體在學(xué)校文化價值觀念和認同上的歧見迭出，勢必導(dǎo)致自主建構(gòu)的不完善。主體性的確立并不能保證學(xué)校文化發(fā)展一定向著美好的未來前進。而且，即便自主建構(gòu)的范式讓學(xué)校文化發(fā)展沿著“有意義”的軌道前行，但由于放棄外部動力，僅靠內(nèi)部評價與內(nèi)部動力運行的學(xué)校文化在特色形成后有時也難免會形成發(fā)展慣性、惰性，遭遇行為定式并反對變革，丟掉特色形成之初的創(chuàng)造性、獨特性，難葆生命活力，走上保守發(fā)展、特色喪失的不歸路。

（三）外促與內(nèi)生的辯證是“有意義”學(xué)校文化發(fā)展的必然

這要求我們超越假想中的主觀主義與客觀主義、外部推動與內(nèi)部動力、專家引領(lǐng)與自我設(shè)計的矛盾對立，走向外促內(nèi)生相結(jié)合的學(xué)校文化發(fā)展之路。這不是一種中庸式調(diào)和，而是使文化走向“有意義”之必需?！瓣P(guān)系中的學(xué)校文化”既離不開與外部建立意義紐帶，如傳統(tǒng)文化、社區(qū)文化、家庭文化與學(xué)校文化中的普適價值共享，組織文化、群體文化與個體文化的觀念共生等，又離不開內(nèi)部動力覺醒。既不可壓抑、忽視學(xué)校文化內(nèi)生主體的不竭動力和積極性，又不可過分高估、夸大主體性作用。外促與內(nèi)生是學(xué)校文化發(fā)展的雙引擎，失去一個，就會導(dǎo)致偏轉(zhuǎn)或動力不足。

以課程文化為例，過分夸大教師的內(nèi)在積極性、能動性會導(dǎo)致實踐操作中的盲目。調(diào)研訪談發(fā)現(xiàn)，很多教師尤其是農(nóng)村學(xué)校的教師在新課改實施中并非“不想變”，也明白“應(yīng)該變”，就是不知道“怎樣變”。缺乏外部支持、引領(lǐng)，自我主動性支撐的盲目嘗試導(dǎo)致失敗，負面的評價最終導(dǎo)致再也“不敢變”;而一味強調(diào)組織推進、不顧個體差異和特殊情境，樣板化、模式化推進，教師在課程改革中總是處于被動地位又會導(dǎo)致意義不被理解，課改理念、價值不被認同，陽奉陰違，流于形式，違背課改初衷，最終使課程文化難以建立?？梢姡獯倥c內(nèi)生的辯證才是建設(shè)“有意義”學(xué)校文化的唯一路徑。

1.確保學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的主客統(tǒng)一，這是意義產(chǎn)生的前提

法國解釋學(xué)家利科爾說：“意義的固定，意義從作者意圖的分離，表面資料的展現(xiàn)，意義演說的普遍系列，這四個特征加在一起構(gòu)成文本結(jié)構(gòu)的客觀性，從這個客觀性導(dǎo)出解釋的可能性。”[11] 赫施也說：“如果含義是不可復(fù)制的話，那么，它也就不會被人們各有所異地具體化，這樣，它也就既不會被理解，也不會得到解釋。”[12]這要求學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的“含義”具有確定性，且這種“含義”在參與解讀者那里具有可復(fù)制性。內(nèi)生方式產(chǎn)生了學(xué)校共享的理想、價值、觀念，賦予了學(xué)校文化意義的深層內(nèi)涵，但是“意義”不能只停留在精神玄想狀態(tài)，流于主觀虛無，必須是主觀見之于客觀的東西，這樣，“意義”才能被把握、被理解。外促方式要求對學(xué)校文化的深層意義進行編碼，通過設(shè)置辦學(xué)理念、規(guī)章制度、學(xué)校環(huán)境、建筑設(shè)施、標(biāo)志圖騰等“引渡”程序，使包藏在學(xué)校文化外殼中的意義內(nèi)核被解碼破譯，這樣，參與者就能逼近文本結(jié)構(gòu)的原意，文化的意義得以傳導(dǎo)開顯。否則，學(xué)校文化意義就變得縹緲芴漠，無法把捉，而一旦意義不確定，意義所憑附的任何東西都變得毫無價值可言。

仍以課程文化為例，文本的客觀性和確定性要求學(xué)校課程設(shè)計者在課程理念、目標(biāo)、價值觀，課程實施的制度、運行規(guī)范和環(huán)境、課程主體的相互關(guān)系，課程具體實施時的教材編制、活動設(shè)計、師生表現(xiàn)等各個方面具有內(nèi)在一致性，不能相互矛盾。否則，課程文化的意義就不會呈現(xiàn)乃至被消解，給理解的正確展開造成困難。內(nèi)生與外生辯證既能確保意義產(chǎn)生，同時保證意義能被理解。

2.提高個體的文化領(lǐng)受力，這是意義產(chǎn)生的條件

學(xué)校文化意義產(chǎn)生的過程是一個將共享價值觀念外化，主觀見之于客觀的過程;同時又是一個學(xué)校文化意義個體化為個人的理解、行動，客觀見之于主觀的過程。在此過程中，個體文化的領(lǐng)受力起著關(guān)鍵作用，不僅影響共享價值觀念形成，而且影響意義傳導(dǎo)的效率和質(zhì)量。個體的文化領(lǐng)受力是一種“既成的心理圖示”，包括個體文化經(jīng)驗、期待視野、感知能力和解讀視角。個體的文化經(jīng)驗是認知產(chǎn)生的基礎(chǔ)，個人體驗的豐富程度影響理解的效度;個體在對學(xué)校文化作意義解讀時會根據(jù)價值取向、審美趣味、文化結(jié)構(gòu)和所處情境產(chǎn)生解讀動機、預(yù)設(shè)目標(biāo)。這一期待視野通過受同斥異的選擇功能左右個體的情感、意志來取舍、確定理解的重點和方向;感知能力強弱、文化知識多少也影響意義產(chǎn)生過程;學(xué)校文化意義文本框架一旦搭建，就成為自主性客體，進入流傳系統(tǒng)和解釋語境，意義的呈現(xiàn)、釋放則有賴于個體的解讀活動，往往表現(xiàn)出解讀視角和興趣偏好的差異。

如，個體對課程文化就表現(xiàn)出不同的解讀視角和行動偏好。個體將客觀的課程文化納入自我已有對課程的認知理解結(jié)構(gòu)中，實現(xiàn)意義主體的建構(gòu)。如果個體因課程經(jīng)驗和實踐能力強，課程知識豐富、有較強的變革偏好和課改適應(yīng)力，那么，他對學(xué)校課程文化意義的理解力和選擇力會相應(yīng)增強，“同化”“順應(yīng)”“轉(zhuǎn)化”效率和質(zhì)量將得以提升。個體文化領(lǐng)受力中的個人動機、意愿、趣味、偏向主要由內(nèi)部動力驅(qū)使，文化經(jīng)驗和感知能力形成、提高則離不開學(xué)習(xí)訓(xùn)練、物質(zhì)支持、環(huán)境營造，這顯然是組織推動的。可見，外促內(nèi)生辯證有利于提高個體文化領(lǐng)受力，為意義產(chǎn)生創(chuàng)造條件。

3.促進“視域融合”，意義由可能變?yōu)楝F(xiàn)實

學(xué)校文化整體作為一個文本在結(jié)構(gòu)上自足、個體具備理解的能力只是為意義產(chǎn)生提供了可能性，只有學(xué)校文化意義文本的歷史視域與文化解釋者的當(dāng)下視域進行“視域融合”，神交心契，互動能動，才使得學(xué)校文化意義理解由可能變成現(xiàn)實，產(chǎn)生“真理解”， 釀造新意義。外促內(nèi)生辯證促成“視域融合”——理解者將自己以“心理移情”方式經(jīng)由學(xué)校文化文本表層結(jié)構(gòu)的體認深潛進文本中，與學(xué)校文化意義文本的原初意圖進行對話、溝通、交流，通過兩個主體的視域融合，基于“我們自己敞開的人性”，在“你”中發(fā)現(xiàn)了“我”， [13]形成了狄爾泰說的“被我和汝共同堅持的東西”，意義才最終達成。這頗似佛教華嚴宗“月印萬川”之理，學(xué)校文化文本是“月”，在每一與之交流對話的個體身上也都有一個“月”，只不過這個“月”不再僅是兀自“在那兒”的純客觀的月，而是主客統(tǒng)一、既客觀存在，又打上主觀烙印的“月”。在完成由“本己的自我”向“某種生命表現(xiàn)”的總體轉(zhuǎn)移中，意義形成了它的最高形式——模仿或重新體驗，學(xué)校文化的育人功能至此才真正展現(xiàn)?！耙曈蛉诤稀迸c孟子的“以意逆志”有共通的地方，但后者只是為了覓得文本原意，而前者則形成更廣闊的視域?！斑@個更廣闊的視域包含了被理解者的歷史視域和理解者的歷史視域”，由此產(chǎn)生的意義“不再只是解釋者的成見，也不完全是歷史或文本的原意，而是對二者的辯證揚棄和兼容。 [14]可見，歷史精神與現(xiàn)實生命的共建才是意義理解、創(chuàng)生的終極目的，這一目的的達成過程本質(zhì)上就是學(xué)校文化以文化人功能發(fā)揮作用的過程。

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