過程性評價在“大學(xué)語文”教學(xué)中的探索與實踐

庹夢婷

（新疆警察學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830013）

引言

不可否認，“以學(xué)生為中心”的過程性評價在教學(xué)評價體系中愈加重要。2020年10月，由中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中，提出了“強化過程評價”理念，為高校教學(xué)評價改革提供了方向指引。目前，以“結(jié)果為導(dǎo)向、教師為中心”的終結(jié)性評價，不能充分反映學(xué)生的學(xué)習(xí)真實狀態(tài)，也不能有效地發(fā)揮教學(xué)評價的作用?！洞髮W(xué)語文》作為高校公共基礎(chǔ)課對培養(yǎng)大學(xué)生語文素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、陶冶個人情操和培養(yǎng)高尚品德等具有重要的意義。在新時代教育評價改革背景下，《大學(xué)語文》課程采取過程性評價，充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，并關(guān)注學(xué)生的主體精神，切實發(fā)揮人文素質(zhì)教育的功能，提高學(xué)生綜合素質(zhì)。

一、過程性評價的內(nèi)涵

過程性評價是指以注重評價對象發(fā)展過程中的變化為主要特征的價值判斷。傳統(tǒng)的評價方法是以目標(biāo)取向為核心的，例如發(fā)展性評價和形成性評價等方法。與其相比，過程性評價更關(guān)注教育者的學(xué)習(xí)過程，以及考核的過程互動，將評價過程與學(xué)習(xí)過程有機結(jié)合[1]。深刻理解“過程”才能更好地理解過程性評價。首先，過程性評價的“過程”具有雙重性。一是評價本身就是一個價值認知建構(gòu)的過程，隨著認識的深化，教學(xué)評價也會越來越科學(xué)、越來越有效。二是大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程亦需要評價。在學(xué)習(xí)過程中評價，能做到及時評價，評價更具有針對性。大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和教師的評價過程是統(tǒng)一的，要通過教師和學(xué)生的過程互動，做到教學(xué)相長[2]。其次，過程和結(jié)果并重。堅持以學(xué)生為中心，并不是只關(guān)注過程而不重視結(jié)果。過程性評價能更好地實現(xiàn)結(jié)果。需要指出的是，過程性評價的結(jié)果是多元的，而非單一的。教師應(yīng)根據(jù)大學(xué)生不同的學(xué)習(xí)情況而制定個性化的目標(biāo)結(jié)果。第三，過程性評價不僅關(guān)注過去和現(xiàn)在，更關(guān)注未來，揭示清楚當(dāng)下學(xué)習(xí)與大學(xué)生未來發(fā)展的關(guān)系，要通過過程性評價引領(lǐng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)，以獲得更好的未來。第四，過程評價指標(biāo)是多樣化的，包括學(xué)習(xí)動機激發(fā)、學(xué)習(xí)積極性的促進、學(xué)習(xí)方法的優(yōu)化等。采用過程性評價要建立多元一體的評價指標(biāo)體系，能夠適用不同的大學(xué)生群體。第五，關(guān)注過程就是要及時對教學(xué)進行改進、對學(xué)生學(xué)習(xí)進行督促。最后，過程性評價也是教學(xué)增值的過程，能夠生成新價值。過程性評價具有發(fā)展性，教師通過過程性評價優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)、改進教學(xué)方法、優(yōu)化考核方法，同時，學(xué)生通過過程性評價端正學(xué)習(xí)動機，加強學(xué)習(xí)強度，提升學(xué)習(xí)效果，產(chǎn)生新思想、新發(fā)現(xiàn)。這種教學(xué)、學(xué)習(xí)結(jié)果顯著優(yōu)于原來的結(jié)果，實現(xiàn)價值增值。

二、當(dāng)前《大學(xué)語文》課程考核存在的問題

（一）考評方式單一

當(dāng)前部分高校的《大學(xué)語文》課程主要還是采用傳統(tǒng)的平時成績+期末考試的方式。這種考核方法雖然也能考查大學(xué)生對語文知識點的掌握情況，但也存在明顯的弊端，與《大學(xué)語文》課程性質(zhì)不相符合?！洞髮W(xué)語文》這門課程作為通識課，其主要定位不能停留在教授語文專業(yè)知識，還需要通過對語篇的學(xué)習(xí)和鑒賞，讓大學(xué)生領(lǐng)會字里行間的情感、追求、理想、抱負，培養(yǎng)大學(xué)生的責(zé)任感、擔(dān)當(dāng)意識，落實高校立德樹人的根本任務(wù)。它是將人文精神滲透到課程中的“學(xué)問”，一種以無用達到有用的學(xué)問[3]，因而這門課程更強調(diào)學(xué)生的感悟。有些學(xué)生感悟快，理解更加深刻；有些學(xué)生感悟慢，理解得自然不夠深刻。同時，這也與大學(xué)生語文基本功、心理成熟程度有莫大關(guān)聯(lián)，而大學(xué)生的心理是逐步成熟的，對《大學(xué)語文》的認知也會越來越深刻，因此《大學(xué)語文》的學(xué)習(xí)是不斷重組和建構(gòu)的。采用簡單的平時成績+期末考試的方法，并不能完整地跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機和思想觀念的變化，更不能及時糾正學(xué)生學(xué)習(xí)中的惰性和表現(xiàn)出來的負面思想意識，教師也不能及時進行教學(xué)改進。

（二）考評內(nèi)容和形式固化

目前，部分高?！洞髮W(xué)語文》期末考試中主要采用開卷考試形式，題型主要以簡答題和作文為主，考試范圍出自教學(xué)選用的教材和教師授課的內(nèi)容。這便凸顯出一個問題，在確定《大學(xué)語文》的考評內(nèi)容和形式中僅僅關(guān)注到課程的工具性，而忽略了課程本身的人文性，即課程考評注重考查學(xué)生對知識的理解和掌握，缺乏對綜合能力的考查。與此同時，雖然試題類型以主觀題為主，不再讓學(xué)生死記硬背，但是考核內(nèi)容仍僅僅圍繞分析性表達和敘述性表達，這使得學(xué)生過于注重考前突擊而不注重語文能力的培養(yǎng)，并不能真實有效地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。實際上，《大學(xué)語文》課程的考評方式應(yīng)當(dāng)是多元立體、豐富深入的，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)意識，增強學(xué)生對事物理解的深度和廣度，更要培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷和獨立思考能力，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動積累，建構(gòu)知識體系，為今后的發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

三、過程性評價在《大學(xué)語文》教學(xué)中的應(yīng)用探索

（一）樹立過程性評價理念

根據(jù)《大學(xué)語文》的學(xué)科性質(zhì)，授課教師應(yīng)當(dāng)全面認識過程性評價的科學(xué)內(nèi)涵，如科學(xué)、客觀地量化平時成績，讓平時成績更好地體現(xiàn)過程性和動態(tài)性，更能反映學(xué)生的人文修養(yǎng)。同時，要高度重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，將學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)成果和以前的學(xué)習(xí)成果進行比較，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的亮點，給予肯定性評價并提出進一步學(xué)習(xí)的建議。當(dāng)然，對待每個學(xué)生，要因人而異，不能“一刀切”地采用統(tǒng)一標(biāo)準，而是根據(jù)大學(xué)生語文基本功、心理認知程度等建立個性化的標(biāo)準，讓教學(xué)考核評價更能以學(xué)生為中心，凸顯《大學(xué)語文》的人文關(guān)懷。如對語文基本功有待提高的大學(xué)生，主要考核語言水平，側(cè)重文學(xué)作品鑒賞能力、語文寫作能力等的考核。對語文基本功較好的學(xué)生，主要側(cè)重文學(xué)作品創(chuàng)作、文化情感、思想情操寄托等思想性內(nèi)容的考核，引導(dǎo)其成為德才兼?zhèn)涞男聲r代大學(xué)生。過程性評價雖然能夠考察大學(xué)生的表現(xiàn)，跟蹤大學(xué)生的進步，但教師的工作量相應(yīng)增加，需要教師增強教學(xué)責(zé)任感，提升工作強度，按照過程性評價的方法增強與學(xué)生的互動，幫助大學(xué)生重組、建構(gòu)和更新語文能力，提升自身思想品質(zhì)和道德情操。

（二）優(yōu)化《大學(xué)語文》課程目標(biāo)

教學(xué)考核建立在一定的教學(xué)目標(biāo)上，簡言之考核是圍繞培養(yǎng)目標(biāo)進行考核。過程性評價雖然注重過程的考核，但不能脫離一定的教學(xué)目標(biāo)，而是在過程性評價中實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，讓過程與目標(biāo)完美統(tǒng)一。高凌飚指出“過程性評價應(yīng)采取目標(biāo)與過程并重的價值取向，對學(xué)習(xí)的動機、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進行全面評價”[4]?！洞髮W(xué)語文》作為通識課，其學(xué)科屬性眾說紛紜，教學(xué)目標(biāo)不盡相同，涌現(xiàn)出“價值說”、“文學(xué)說”、“工具說”和“綜合說”等觀點。有的學(xué)者認為“大學(xué)語文”姓“語”，有的則把大學(xué)語文看成是人文思想課[5]。我們應(yīng)當(dāng)整體性看待《大學(xué)語文》的教學(xué)目標(biāo)，將工具性、人文性、審美性和啟發(fā)性結(jié)合起來?！洞髮W(xué)語文》要實現(xiàn)三個方面的教學(xué)目標(biāo)，即文學(xué)作品鑒賞、實用語文寫作以及文化接受和傳承[6-7]?！洞髮W(xué)語文》作為高校各專業(yè)必修的公共基礎(chǔ)課，其最重要的價值是培養(yǎng)大學(xué)生高尚的情操、浩然正氣、理想追求、對生命的熱愛等。因此，《大學(xué)語文》課程的過程性評價不僅是注重語文知識點、文學(xué)鑒賞和實用寫作能力，更重要的是關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的全面發(fā)展。同時，要更加重視《大學(xué)語文》精神層面和文化氣質(zhì)的傳承，增強其在教學(xué)評價中的比重，以便更好地完成教學(xué)目標(biāo)。

（三）創(chuàng)新《大學(xué)語文》課程的評價方法

筆者擬將所授課程《大學(xué)語文》考核方式改革為綜合考核，考核成績由平時成績與期末考試成績組成。其中，平時成績主要以過程性考核為主，占總成績的30%，包括考勤5%、課堂討論發(fā)言30%、作業(yè)30%、參加課外活動情況35%等；期末考試即終結(jié)性考核，占總成績的70%。

一方面，在教學(xué)過程中，綜合運用多種方式來考查學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如課前5分鐘演講、實踐活動（詩詞大賽、經(jīng)典誦讀）、辯論賽、翻轉(zhuǎn)課堂等形式，將考核任務(wù)分解到教學(xué)的各個過程，以便更加全面地測評學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。如安排學(xué)生根據(jù)《生命的意義》設(shè)置“如何看待生命”的考核話題，要求學(xué)生結(jié)合生活開展主題演講或主題辯論，讓學(xué)生暢所欲言各抒己見，抑或是在課后進行作文寫作，通過課文論述帶領(lǐng)學(xué)生理解掌握生命的本質(zhì)和意義，幫助他們主動學(xué)會如何尊重生命和敬畏生命。另一方面，保留了課堂教學(xué)內(nèi)容的考核，以開卷形式進行，但題目靈活寬泛，理解多元化，給學(xué)生以較大發(fā)揮的空間。在教學(xué)中，隨時安排學(xué)生選取一些相關(guān)文學(xué)作品進行閱讀，到終結(jié)性考核時，要求學(xué)生以論文形式提交對所讀作品的理解與感悟，并采取力求避免“標(biāo)準答案”的考核方法，更多采用“非標(biāo)準答案”的開放性評價。在考核中，只要學(xué)生在文學(xué)作品賞析時能夠流露真實情感，在沒有偏離原意的情況下能夠自圓其說，就給予積極評價。

（四）采用多主體評價

過程性評價的指標(biāo)豐富，評價主體要多元化，才能更好地實現(xiàn)評價效果。首先，要發(fā)揮出教師的評價作用。通過專業(yè)的語文知識體系、科學(xué)的評價方法，對大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果作出客觀評價。教師應(yīng)當(dāng)為每個大學(xué)生建立大學(xué)語文學(xué)習(xí)檔案，通過與過去的比較來發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的進步。在教學(xué)評價中，教師要對自己的教學(xué)作出診斷，及時進行教學(xué)改進。如在《大學(xué)語文》課程思政教學(xué)時進行調(diào)查，聽取同事建議，及時改進課程思政融入方法。其次，要引導(dǎo)學(xué)生自評。教師可以制定語文學(xué)習(xí)自評量表，讓學(xué)生對每節(jié)課、每周、每月的學(xué)習(xí)進行自我評價，對學(xué)習(xí)不足的進行強化學(xué)習(xí)。最后，廣泛采用學(xué)生互評。通過結(jié)對、小組合作等方式，進行交叉評價，這樣有助于大學(xué)生之間相互激勵，共同進步。但是多主體評價需要解決評價主體的評價能力問題，否則評價缺乏專業(yè)度，評價的效果未必理想。因此，教師也要對學(xué)生自評和互評進行點評，提供評價范例，幫助學(xué)生優(yōu)化自評和互評。此外，教師要加強評價結(jié)果的統(tǒng)合能力，對教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評等評價結(jié)果進行整合，全面客觀地運用評價結(jié)果改進教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生進一步地學(xué)習(xí)。如筆者在教授《斷魂槍》一課時，要求學(xué)生在課前完成《斷魂槍》劇本寫作，通過課堂現(xiàn)場演繹，讓學(xué)生們親身體驗人物角色，從而更深入地體會人物感情與作者寫作意圖。為了更加綜合全面地評價學(xué)生，本著“學(xué)生是學(xué)習(xí)主體”的理念，主動運用多主體評價方式，對學(xué)生的文字能力、言語表達、對問題的理解與分析及團隊合作等方面會有全面的考核，更有助于學(xué)生成為富有人文素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的新時代大學(xué)生。多主體評價方式量表見表1。

表1 多主體評價方式量表

四、結(jié)語

“評價體系在教學(xué)活動中的地位不亞于教學(xué)過程本身，且發(fā)揮著風(fēng)向標(biāo)的作用，直接影響著教學(xué)活動的方向和教學(xué)目標(biāo)的能否實現(xiàn)”[8]。基于“動機——過程——結(jié)果”三位一體的過程性評價，其重點關(guān)注學(xué)習(xí)、注重反饋、重視過程，這與《大學(xué)語文》以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的課程目的有著異曲同工之妙。改進課堂教學(xué)評價對課堂教學(xué)具有極大的促進作用，因此，《大學(xué)語文》課程實行過程性評價既是展現(xiàn)改革考核方式的應(yīng)有之義，也是為提高人才質(zhì)量進行的有益嘗試。