對習作單元中精讀課文的教學思考

吳海珍

教材“人文主題”與“語文要素”雙線并進的編排方式，與課標所設定的“工具性和人文性和諧統(tǒng)一”的特點不謀而合。其中，教材創(chuàng)造性編創(chuàng)的習作單元，更是直接指向學生言語能力的提升，緊扣語文課程的本質屬性，試圖將聽、說、讀、寫的實踐性活動高度融合。但很多教師并沒有真正認識到習作單元的編排用意，將習作單元中的精讀課文與其他單元中的課文采用了相同的教學策略，致使習作單元的精讀課文嚴重偏離定位。事實上，習作單元所承擔的特殊任務，決定了其精讀課文的教學應該指向學生習作表達能力的提升。筆者以三年級上冊習作單元中的精讀課文《搭船的鳥》為例，談談自己的教學策略。

一、凸顯編者用意，踐行聚焦性策略

入選教材的課文都是文質俱佳的典范之作，其中蘊藏著豐富的教學價值點。一篇優(yōu)質的文本，一旦被編入教材，就不僅僅是文本自身所包含的價值了，也體現(xiàn)著編者的編排用意。只有與編者進行對話，悉心考量編者選擇這篇文本的意圖，為什么要將這篇文本編排在這個學段、這個單元，為什么要在課后設置這樣的思考題……我們才能從豐富的教學價值中明確應該著力的關鍵點，從而相機展開聚焦性、針對性的教學，充分發(fā)揮習作單元精讀課文的教學價值。

比如教學《搭船的鳥》一文中描寫翠鳥外形的語段時，教師先出示一張翠鳥的圖片，組織學生說說對圖片印象最深的地方。結合學生各種視角不同、關注點不同的回答，教師引導學生意識到“觀察”的重要，并讓學生嘗試給圖片中的這只小鳥起名字。有的學生稱其為“彩色的小鳥”，有的學生稱之為“長嘴鳥”……教師要讓學生意識到觀察事物不僅要細致，更需要抓住其最具特點的地方。整個過程，教師引導學生進行了兩次觀察。第一次，引導學生從整體上觀察，旨在先以粗看、瀏覽的方式記憶，重在喚醒學生觀察圖片的興趣，并相機點撥學生認識到觀察的重要性;第二次，則是借助“為小鳥起名字”的環(huán)節(jié)，將教學的關注點巧妙地轉移到描寫事物的特點上來。

縱觀整個教學環(huán)節(jié)，教師的設置不僅有著明確的指向性，同時也凸顯了鮮明的層次感，與本次習作單元所著重訓練的語文要素息息相關，這就抓住了習作單元所訓練的關鍵點。踐行這一策略，要以語文要素為方向，還可以借助單元導語、課后習題、文旁批注以及批注小泡泡等助學系統(tǒng)，不斷明確和聚焦教學的關鍵點，從而在簡約而不簡單的板塊中將語文要素中的關鍵點落實到位。上述教學中，教師所著力關注的訓練點就是“觀察”，分別羅列了觀察的重要性、觀察要抓住特點這兩個層級。為什么要這樣定位？這就與這個單元的語文要素以及課后習題有著直接的關聯(lián)。這個單元的語文要素明確地揭示了“留心觀察”的主題，同時這篇課文的課后題中也要求學生“想想作者對哪些事物作了細致觀察”。教學時，教師相機明晰了“觀察”的教學價值，進而展開針對性的教學。

二、基于文本特質，踐行貫通性策略

語文教學切忌貪多求全，而要積極倡導“一課一得”，即針對某一能力點展開訓練，就需要將這一點充分落實到位，但這絕不是機械、重復訓練，更不能使每一板塊的教學停留在原有的層次上，而需要設置富有層次的教學活動，引領學生一步一個腳印，朝著更高、更深、更廣的境界邁進。

比如《搭船的鳥》一文中，編者在課后習題中要求學生思考：“想想作者對哪些事物作了細致觀察?！睂W生基于對文本的理解，羅列了文章所提到的一系列事物，最終通過對比，明確了作者重點觀察了翠鳥，并找出了作者著重描寫的兩個核心語段，先引導學生從“翠綠的羽毛”“藍色的翅膀”“紅色的長嘴”中，將作者的描寫定位于“外形”，并在這樣的基礎上，明晰了作者的觀察順序，先從整體性的羽毛入手，然后相機介紹翅膀和長嘴等細節(jié)部位，將學生對“觀察”的認知，從原本“抓住特點”的維度，提升到“按順序”的層面上。隨后，緊扣“沖”“飛”“銜”“站”“吞”等一系列的動詞，了解翠鳥捕魚的過程，并將這些動詞與作者的觀察進行聯(lián)系，最終認識到只有進行細致觀察，才能寫出如此清晰而形象的語句，從而啟發(fā)學生：生活中有很多的事物都等著我們去留心觀察，只有認真觀察了，才能邁出寫作的第一步。

對精讀課文的感知不能始終停留在膚淺的初讀維度上，而需要通過品味、涵泳式的精讀，才能真正與文本、與作者展開對話。在這一片段中，教師依舊圍繞著“觀察”這一訓練主線展開，鼓勵學生在朗讀的基礎上，緊扣文本內容，對外形語段和捕魚語段展開了深入細究。這就是典型的貫通性策略，即始終以單元語文要素為抓手，緊扣訓練重點不變，將訓練的方式和達標的層次不斷向深處漫溯，用統(tǒng)一的訓練主線貫通整篇課文的教學。這樣的策略不僅有助于教師富有層次地教學，更有助于學生循序漸進地學習。

三、基于單元用意，踐行交融性策略

習作單元的價值本身就是為了學生學寫作文服務，因此強化讀寫之間的聯(lián)動和交融，理應成為最為關鍵的教學內容。教師就要鼓勵學生在積極實踐的過程中進行體悟，找準讀寫之間的融合點，以單元最后習作訓練的要求為標桿，充分發(fā)揮每一篇課文所承載的教學價值，一篇課文一個臺階，逐步向著習作目標邁進。

比如在《搭船的鳥》一文教學即將結束之際，教師可將學生的認知從課文引向生活：你是否也曾經有過和作者類似的經歷，是否也對自己感興趣的小動物進行過觀察呢？那就請你也來嘗試著用自己的語言模仿課文中作者的寫法，和大家分享你所觀察到的小動物。在寫之前，教師可以引導學生站在文本整體性的視角，對課文作者所運用的寫作方法進行統(tǒng)整、梳理、歸納，以起到強化鞏固的作用。在練筆完成之后的交流分享過程中，教師可以組織學生進行評價，一方面來檢驗學生的練筆是否運用了從課文中學到的方法，另一方面還需要關注練筆中是否運用了值得我們學習的其他方法。

從課文邁向廣闊的生活，教師要關注過渡和遷移的策略，不能直接以機械任務的方式來推進。教學之初，教師就要求學生回憶“是否也曾經有過和作者類似的經歷”“是否也對自己感興趣的小動物進行過觀察”，旨在以聊天的方式，讓學生自然而然地與自己的生活進行關聯(lián)，將學生的思維推向了廣闊的生活，給予學生豐富的表達空間，從而讓學生在可感的情境之中進行讀寫遷移。很多學生從領會文本之意到學會文本之言，無法形成暢通的關聯(lián)，這就導致他們從讀到寫也會停留在機械化認知的層面上。其根本原因并不完全出在練筆環(huán)節(jié)，在閱讀教學中教師需要強化學生對典型句式的積累內化、對表達能力的訓練夯實、對篇章結構的設置謀劃。此外，對于習作單元的獨特性，教師要從單元整體性視角，將精讀課文的教學與單元中“交流平臺”和“初試身手”板塊，以及最后的習作板塊進行融通。而隨后進行的評價環(huán)節(jié)，其用意并不是要對學生的練筆進行優(yōu)劣的評判，而是要讓學生在評價的過程中自然而然地對相關的觀察知識進行羅列梳理。比如教學中涉及的觀察抓特點、觀察有順序等，包括一些可能動態(tài)生成的資源，比如觀察要能夠關注動靜結合，觀察要能夠運用多種感官等，讓學生在聆聽、辨析、評價的過程中內化觀察知識。

習作單元中的精讀課文有著其獨特的教學價值，教師要把握編者對習作單元的編排用意。通過聚焦核心點、貫通串聯(lián)點、落實讀寫點等方式，使得閱讀和習作成為一個有機整體，凸顯習作單元精讀課文的教學價值，更好地促進學生言語表達能力的提升。■

（作者單位：江蘇鹽城市射陽縣同心小學）

責任編輯 張 艷