轉(zhuǎn)化：語文要素精準落地的有效路徑

楊桂敏

語文要素的提出，讓教師的教學有了目標、有了路徑。但許多教師由于對語文要素的理解不夠精準，定位有失偏頗，導致在實際操作過程中問題依然存在，教學效率依然不高。那么，如何讓語文要素真正成為提高學生學習能力、提升學生語文素養(yǎng)的重要抓手呢？筆者結(jié)合自身實踐，提出若干語文要素的轉(zhuǎn)化策略。

一、化“抽象”為“具象”：基于要素分解教學目標

每一個語文要素，都非常清晰地為我們指明了文本的教學方向，讓教學有了準確的著力點。然而，真正落實到每一課，仍有許多一線教師處于迷茫狀態(tài)。究其緣由，只因語文要素相對于每課具體的教學而言，只是指明了大方向，并不能成為某一課具體的教學目標。因而，我們首先要做的便是化“抽象”為“具象”，把單元語文要素分解為可供落實的具體教學目標。筆者以五年級下冊第七單元《牧場之國》的教學為例，談談如何將單元語文要素具化為可操作的教學目標。

1.承上啟下觀要素

《牧場之國》這一單元的語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”。筆者將本單元課文置身于整個教材體系中，發(fā)現(xiàn)有兩個語文要素均指向“靜態(tài)描寫”和“動態(tài)描寫”，且均出現(xiàn)在五年級。五年級上冊：“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫?！蔽迥昙壪聝裕骸绑w會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果?！钡氉x之下，表述略有區(qū)別。前者是“初步體會”，后者是“體會”;前者是“描寫”，后者是“表達效果”。這就意味著，五年級上學期只需要學生在閱讀中可以有效區(qū)分課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，了解靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的基本方法及不同效果，形成對靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的基本認識，就達到了學習目標。在五年級下學期，要求有了提高。在“初步體會”變?yōu)椤绑w會”，而且所體會的內(nèi)容是從“描寫”提升為“表達效果”，這當中就包含著作者的思想感情，蘊含著作者對美好心靈的追求。由五年級上冊的初步體會即“辨識和判斷”，到五年級下冊的體會效果即“理解和鑒賞”，可見教材的編排是具有一定邏輯性和系統(tǒng)性的。因此，承上啟下解讀語文要素，是將語文要素“具化”的前提。

2.瞻前顧后解要素

在此基礎上，還需要將課文置身于單元整組中，從整體的角度系統(tǒng)解讀語文要素。整組在語文要素安排上的序列如下表：

從單元導語提出語文要素，到三篇課文中的具體落實，再到語文園地中“交流平臺”的總結(jié)，整個單元緊緊扣住語文要素來安排。尤其是三篇課文在語文要素落實上的異同點，值得我們細細分析。從上表中可以看出，三篇文章都運用了“靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”的表達方法。前兩篇是精讀課文，后一篇是略讀課文。其中，《威尼斯的小艇》中的動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫相對比較明顯，特別是“船夫的駕駛技術(shù)特別好”這部分趨向于突出動態(tài)美，表現(xiàn)威尼斯的活力。“夜晚的威尼斯”部分突出靜態(tài)美，表現(xiàn)威尼斯的靜寂。而《牧場之國》一文，通篇凸顯的是荷蘭牧場的寧靜之美，但在表現(xiàn)寧靜的時候，通過“見聞+感受”的方法，多處用了“以動襯靜”的寫法，而這種寫法在靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫中是難點。《金字塔》則是一篇非連續(xù)性文本，其中的《金字塔》夕照中也有少數(shù)靜態(tài)描寫，且具有一定的文學色彩，因為這是一篇略讀課文，學生稍加欣賞即可。

基于以上理解，我們將《牧場之國》在語文要素目標的落實上具體化：一是識別，識別哪里是靜態(tài)描寫，哪里是動態(tài)描寫。二是體會，體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫有著怎樣的表達效果。三是表達，明確這樣的靜態(tài)描寫是怎么寫的。這樣的目標，既從大處著眼，又從小處著手，定位是較為精準的。

二、從“說教”到“實踐”：探究要素展開學習過程

語文是一門實踐性很強的學科，語文素養(yǎng)的發(fā)展與提升，離不開扎扎實實的語文實踐。因為傳統(tǒng)的課堂中內(nèi)容分析一直占據(jù)主要地位，語文要素的落地變得遲緩與困難。沒有實踐，語文要素就只是抽象的語文概念，不會轉(zhuǎn)化為活的知識，也不可能轉(zhuǎn)化為學生的語文能力。那么，如何通過實踐落實語文要素呢？

以下是《牧場之國》第2自然段的教學片段：

第一步：設置任務，探尋語文要素

師：哪位同學來讀一讀課文的第2自然段？

（生讀）

師：假如要給這段文字配上音樂，怎樣的音樂會比較合適呢？老師帶來了三段不同風格的音樂，請你邊聽邊輕輕讀一讀這些文字，想一想哪段音樂最適合。

（播放三段不同風格的音樂，一段激昂，一段歡快，一段舒緩。）

（生聽音樂，默讀，思考。）

師：誰來談談想法？

生：我覺得這段文字適合配上舒緩的音樂。

師：為什么？

生：因為這里的文字總體給人的感覺就是靜

靜的。

生：我也覺得是舒緩的。

師：嗯，這是你的想法。

生：我覺得可以配歡快的音樂。

以上教學，是為了讓學生識別靜態(tài)描寫所設置的一個任務。這樣教學改變了教師對語文要素進行說教講解、“貼標簽”式的做法，而是將靜態(tài)描寫這一寫法的識別，巧妙轉(zhuǎn)化為“給文字配樂”這一學習任務，引發(fā)學生主動潛心會文、親歷言語的實踐過程。這個過程，便是學生主動解構(gòu)語文要素的過程。

第二步：聚焦矛盾，深究語文要素

（針對“配什么音樂”這一問題，學生有了不同的意見。多數(shù)學生認為應配舒緩的音樂，少數(shù)認為也可以配歡快的音樂。）

師：現(xiàn)在，全班有兩種不同的聲音。請圍繞這個話題進行小組討論。

（小組討論3分鐘左右）

師：來說說自己的想法。

生：整個牧場都給人一種靜靜的感覺，這是比較明顯的，配上舒緩的音樂就顯得非常應景。

生：盡管這個牧場是靜靜的，但是動物們內(nèi)心是歡快的、自由的，配上歡快的音樂，也是合適的。

生：雖然草原很靜，但并不妨礙動物們自得其樂。

生：雖然你們說得有一定道理，但畢竟整體的感覺是靜的，如果配樂是歡快的，那是否會破壞整個意境？

生：這里面的動感，都只是一種聯(lián)想。所以，我也認為整體應該是靜靜的。

生：（點點頭）應該是的。

師：總結(jié)一下，就是草原是靜的，只是靜中有動，而這種動也更加襯托出草原的靜。所以，討論的結(jié)果是，配上舒緩的音樂比較合適。是嗎？

生：是的。

師：所以，牧場的靜，不是一種“死寂”，而是靜中有什么？

生：靜中有活力。

生：靜中有生命力。

“以動襯靜”的寫法，對于靜態(tài)描寫的辨別和判定來說是一個難點。針對這一難點，教師沒有過多分析，而是放手讓學生在自主、合作、探究中親歷學習過程。通過數(shù)次思維的碰撞，學生不僅能夠順利辨識出此處是靜態(tài)描寫，更能夠順理成章體會到牧場之國的這種“靜”，不是“死寂”，不是“沉寂”，“靜”的背后，是滿滿的生機與無限的活力。而這一切，均是學生自我探究所得，非教師一味說教所能達到的。正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，只有當學生真正出現(xiàn)“憤”“悱”狀態(tài)之時，教師才應伸出援手，做適當引導。如此，語文要素的落地也水到渠成了。

三、由“習得”轉(zhuǎn)“內(nèi)化”：評價要素錘煉語文能力

要想在一堂課內(nèi)便掌握一個要素，這顯然是不現(xiàn)實的。從長遠看，衡量語文要素是不是得以落實，評價學生有沒有通過語文要素最終形成語文素養(yǎng)，還得看學生是否能夠通過語文要素的訓練，最終形成一種持續(xù)的、穩(wěn)定的能力。因此，落實語文要素，關(guān)鍵的一步還是對其進行拓展、延伸，最終使學生內(nèi)化為自我的一種能力。這就涉及到如何評價的問題。語文要素往往是一個籠統(tǒng)而又抽象的概念，評價起來比較難。筆者以為，按照評價的目的不同，可以有如下兩種評價：

1.單一型評價，強化能力的形成

根據(jù)本單元的語文要素“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”，在教學完課文之后，我們給《牧場之國》的重點語段設置了一些針對性的練習進行即時評價。

（1）把下列詞語還原到課文中括號里。（填序號）

A.平靜? ? B. 默默無言? ?C.寂靜? ?D. 嚴肅沉默

從中可以看出，此時的荷蘭牧場有著

的特點。

這一題，在體會用詞精準的基礎上，重點檢測學生是否能識別這個語段采用的是靜態(tài)描寫這一表達方法。這一層次的評價，著眼于評價單元語文要素中的基本要求是否達成。

（2）畫“? __________? ”的句子是（靜態(tài)? ?動態(tài)）描寫，對于整段話的作用是? __________? ? 。古詩“? ?____________________? ，____________________”也是采用這樣的寫法。

文章多處采用這種“以動襯靜”的寫法，表達了作者的情感。此題，在第（1）題的基礎上，更深入地檢測學生是否已經(jīng)準確把握“以動襯靜”的寫法，且是否能體會到這一表達方法的效果，并對其效果作了進一步的拓展，鏈接到相應的古詩句中。相較于上一題，這一題的評價維度更為深入。

（3）請你從“月光下的森林”“鄉(xiāng)村的夜晚”“放學后的校園”等幾個場景中選擇一個，也用上“以動襯靜”方法，表達出自己內(nèi)心獨特的情感。

最高層次的習得便是運用。此題，在體會其表達效果的基礎上，讓學生對“以動襯靜”這一寫法進行遷移運用，以評價學生是否已將語文要素內(nèi)化。

多數(shù)教師有這樣的意識：在教學完一個語文要素之后，緊跟著就是對其進行運用，所謂“活學活用”?？v觀以上三道題，從識別其描寫方法，到體會其表達效果，再到遷移運用，層層遞進，螺旋式上升，有針對性地對本課的語文要素進行了全面精準的評價。單一型評價，因及時性加上針對性，使得能夠迅速、快捷地檢測出當下的語文要素是否落地。當然，因為形式與內(nèi)容的單一，再加上時間與空間的限制，單一型評價，往往只是某個特定的語文要素的機械單一的遷移、推進和強化，其運用的“點”和“面”均有一定的局限性。

2.立體型評價，內(nèi)化能力的養(yǎng)成

能力的訓練非一朝一夕可成。筆者以為，從長遠看，更為有效也更具價值的評價是立體型評價。換句話說，就是在某個語文要素的學習結(jié)束之后，能夠在今后的學習生涯中以不同的方式進行反芻、有意識地予以消化，進而內(nèi)化這種能力。比如，在《牧場之國》中教學了靜態(tài)描寫之后，教師可以陸續(xù)開展一些項目式的活動讓學生進行評價。例如：

找一找：尋找有“以動襯靜”的描寫方法的經(jīng)典語段。

賞一賞：寫下自己的感受，并找小伙伴分享。

創(chuàng)一創(chuàng)：把文字所描繪的意境進行再度創(chuàng)作，轉(zhuǎn)化為圖畫、表演等藝術(shù)形式。

用一用：寫一篇文章，有意識地運用“以動襯靜”的寫法，并邀請同學來閱讀和賞析。

如此評價，一改單一的以答題進行檢測的方式，以項目的方式推進，充分調(diào)動了學生的各種感官，真正達到以“評”促“學”的目的。在這樣的評價之下，學生的所獲所得也定是多元且豐滿的。當然，立體型評價也可以涉及更多的點，拉長時間線，形成一個立體的“拓展面”。如教學了“提高閱讀速度”的方法之后，首先，在下一組民間故事的教學中讓學生進行實踐。因為民間故事內(nèi)容比較長，適合進行速讀訓練。接著，教學到五年級下冊古典名著單元，又可以通過開展其他名著的閱讀，對“提高閱讀速度”進行專題訓練。而到了六年級上冊教學到“有目的的閱讀”時，可再次進行一次對接，進一步提升學生的這一能力。最后，還可以通過班級讀書會，在閱讀整本書的過程中讓學生不斷加以運用。整個評價過程，涉及的面非常廣，且時間也拉得較長，隨著評價的深入，學生逐漸形成一種立體而多維的能力，最終達到語文素養(yǎng)的內(nèi)化、語文能力的提升。不受時間與空間的限制，凸顯評價的多角度與多維度，是語文要素立體型評價的一個明顯優(yōu)勢。

語文要素的落地不能一蹴而就，是一個長久的過程。只有適時學會轉(zhuǎn)化，真正將每個單元的要素逐一落實、落地，并持之以恒地去實踐，才能提升學生的閱讀能力。■

（作者單位：浙江臺州市路橋區(qū)金清鎮(zhèn)中心小學）

責任編輯 宋園弟