博士生的學術經歷、學術志趣與科研能力增長的關系

許丹東

（北京大學教育學院，北京 100871）

博士生教育的核心目標是促進博士生轉變?yōu)楠毩⒌难芯空遊1-2]。因此，如何培養(yǎng)博士生的科研能力一直都是博士生教育研究領域關注的重要問題。在博士生教育發(fā)展早期，由于接受博士生教育的人數(shù)較少，高校的資源投入能夠有效保障博士生的培養(yǎng)質量，所以博士生的培養(yǎng)過程并未受到過多關注。隨著博士生培養(yǎng)規(guī)模的擴大，影響博士生培養(yǎng)質量的因素變得復雜，越來越多的研究者開始重視博士生的學術訓練過程[3]。伴隨著這一趨勢，許多研究對影響博士生科研能力增長的過程性因素進行了探索。

在諸多影響因素中，博士生的學術經歷和學術志趣受到研究者重點關注。研究發(fā)現(xiàn)，它們對博士生科研能力增長的影響較大，超過了入學方式、學位類型、年齡等結構性因素的影響[4-5]。不過已有研究多為對單個因素的分析，少有研究能夠綜合考察博士生不同方面的學術經歷和學術志趣對科研能力增長的預測作用，這可能會導致一些因素的效應被過高估計。另外，對于博士生不同方面的學術經歷與學術志趣的關系，相關實證性研究也比較缺乏。本文旨在通過對博士生的學術經歷、學術志趣與科研能力增長關系的實證研究，彌補已有研究的不足之處，最終獲得提升我國博士生培養(yǎng)質量的有益啟示。

一、文獻綜述

（一）博士生的學術經歷對科研能力增長的影響

在轉變?yōu)楠毩⒀芯空叩倪^程中，博士生的學術經歷起著非常重要的作用，因為博士生能夠從中獲得與專業(yè)相關的知識、技能、態(tài)度和價值觀[6]。博士生的學術經歷指的是博士生在求學階段的學習和研究經歷，包括與導師的交流、項目參與、課程學習、跨學科學習等不同方面[7]。大量實證性研究表明，博士生的學術經歷對科研能力增長具有積極作用。

關于博士生與導師交流經歷的研究表明，導師的指導對博士生的科研能力[8]、綜合學術能力[9]、創(chuàng)造力[10]均有積極影響，并且導師還能夠在很大程度上影響博士生的專業(yè)知識獲得、治學態(tài)度以及道德養(yǎng)成[11]。當然，博士生的師生關系存在學科差異，與人文社科博士生相比，理工科博士生對導師的依賴性更強，其師生關系更為結構化[12]。博士生的項目研究經歷也對科研能力有正向預測作用，并且越是參與感興趣的項目，其科研能力提升就越多[13]。進一步的研究還發(fā)現(xiàn)，理工科博士生的項目參與對科研能力的直接促進作用較之人文社科類博士生更大[14]。關于博士生學術交往的研究發(fā)現(xiàn)，與校內同輩以及校外同行的學術交往能夠顯著正向預測學生的科研思維與能力[15]。針對課程學習的研究結果表明，研究生的課程學習經歷能夠影響其學術能力發(fā)展[16-17]。另外，博士生在跨學科團隊中的學習經歷也被發(fā)現(xiàn)能夠促進他們的知識和技術習得[18]。

（二）博士生的學術志趣對科研能力增長的影響

學術志趣被認為是拔尖創(chuàng)新人才的必備素質[19]，指的是基于內在的學術興趣、有持久研究熱情以及從事學術研究工作的期望[20]。具體可體現(xiàn)在個人興趣、學術抱負、學術理想、學術情懷、職業(yè)選擇等諸多方面[21]。德國著名學者馬克斯·韋伯曾在《以學術為志業(yè)》的演講中說道，以學術為業(yè)需要有對學術的志向和熱情，這種熱情正是產生科學靈感的前提[22]。在博士生教育研究領域，博士生個體的興趣被認為是影響他們進行學術訓練并最終獲得成功的重要因素[23-24]。如果缺乏興趣，博士生往往會排斥融入學術共同體，從而損害科研訓練[25]。

一些研究者采用實證研究方法檢驗了學術志趣與博士生科研能力之間的關系，結果表明博士生的學術志趣能夠預測其科研能力發(fā)展。王海迪基于全國38所高校1729名學術型博士生的調查數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)與求知欲有關的“自我承認與人際歸屬抱負”以及與學術聲譽有關的“社會認可抱負”對其科研能力都有顯著的正向預測作用[26]。劉燕等人研究了交叉學科方向研究生（包括碩士生和博士生）科研能力的影響因素，發(fā)現(xiàn)學生的學術志趣能夠正向預測其科研能力[27]。另外兩份全國性的調查也表明，博士生的科研興趣對其創(chuàng)新能力有顯著的正向預測作用[5，14]。

（三）博士生的學術經歷與學術志趣的關系

相比于學術經歷以及學術志趣與科研能力增長之間的明確關系，學術經歷與學術志趣之間的關系則顯得較為模糊。一些研究者將博士生的學術志趣作為前因變量，認為博士生的學術志趣影響了學術經歷。例如，Heng等人通過對已有文獻的梳理構建了關于博士生學術參與的影響因素模型，將博士生的學術性動機作為影響學術參與的一個因素[28]。相關實證性研究表明，博士生對科研的興趣能夠正向預測其科研活動參與[29-30]。傅道麟建立了從學術信念到學術經歷的預測模型，結果發(fā)現(xiàn)以學術為志業(yè)的信念對博士生的前沿涉獵、課程學習、項目參與等各方面的學術經歷都有顯著的正向預測作用[31]。

另一些研究者把博士生的學術經歷作為前因變量，認為博士生的學術經歷影響了學術志趣。相關研究發(fā)現(xiàn)，與導師的交往經歷對學生的學術理想[32]、學術忠誠[33]、學術興趣[34]以及學術熱情[35]都有顯著的正向影響。劉博涵等人對清華大學研究生（包括碩士生和博士生）的研究發(fā)現(xiàn)，除了導師指導外，學生的科研投入也能夠顯著地正向預測學術志趣[36]。郝彤亮等人的研究表明，不同學科博士生的項目參與經歷對學習興趣存在不同的影響作用：在人文社科領域表現(xiàn)為明顯的負向作用，在理工科領域則幾乎沒有影響[14]。另外，還有研究者支持博士生的學術經歷與學術志趣是相互影響的關系。具體來說，博士生的學術志趣越強，越可能積極地參與學術訓練；而越是積極參與學術訓練，博士生也越可能從中發(fā)展學術志趣。高瑞即通過質性研究方法構建了博士生科研能力增長的影響因素分析框架，認為博士生內在的學術抱負與學術投入等因素相互作用，共同影響了博士生的科研能力發(fā)展[37]。

（四）已有研究的不足與本研究的研究框架

綜合來看，已有研究還存在以下不足之處。第一，已有研究多集中于探索單一的過程性因素（例如導師指導、項目參與、課程學習等）與博士生科研能力增長的關系，雖然也有少數(shù)研究同時探索了幾種因素的影響作用[38]，但綜合考察博士生不同方面的學術經歷以及學術志趣與科研能力增長關系的研究還比較缺乏。因此我們無法獲知培養(yǎng)過程中哪種因素更能預測博士生科研能力的增長。第二，在學術經歷與學術志趣的關系上，也很少有研究能同時考慮博士生不同方面的學術經歷。特別是在以學術志趣為因變量的研究中，關于不同方面學術經歷對于學術志趣培養(yǎng)之相對重要性的經驗數(shù)據(jù)仍十分有限。為此，本文將對博士生學術經歷、學術志趣與科研能力增長之間的關系進行研究?；谇叭说难芯炕A，本文將建立如圖1所示的研究框架。

圖1 博士生的學術經歷、學術志趣與科研能力增長的關系

首先，從已有研究來看，學術經歷和學術志趣是科研能力增長較為明確的前因變量。其理論含義是，博士生的學術志趣越強烈、對各種學術訓練活動的參與程度越高，越可能獲得科研能力的發(fā)展。其次，對于學術經歷與學術志趣的關系，雖然從理論上來說兩者是可以相互影響的，但出于量化研究的需要，本研究將檢驗學術經歷對學術志趣的預測作用。這有兩方面原因。一方面，盡管研究者在將哪一個變量作為前因變量上存在不同旨趣，但許多研究者都認為博士生的學術志趣是可變的[19，35-36]，即可以通過積極參與學術訓練得到發(fā)展。從理論上來說，個體的志趣具有建構性，可以通過積極的學習和研究活動得到培養(yǎng)[39]。另一方面，本研究擬通過問卷調查來收集相關研究數(shù)據(jù)，其中對于學術志趣的測量反映的是博士生填答問卷時的當前狀態(tài)，而對于學術經歷的測量則是讓學生回溯入學以來的整體情況，故從時間發(fā)生順序上來說，用過去的學術經歷來預測當前的學術志趣更為合理。

綜上，本研究的具體研究問題為：（1）博士生各方面的學術經歷和學術志趣對其科研能力增長有怎樣的預測作用？（2）博士生各方面的學術經歷對其學術志趣有怎樣的預測作用？

二、研究方法

（一）研究對象

本研究的研究對象為一所“雙一流”建設大學（以下簡稱“A 大學”）的在讀博士研究生。數(shù)據(jù)收集時間為2018年1月份。課題組在全校范圍內向所有在讀博士生發(fā)放電子問卷，回收問卷1386 份，約占全校在讀博士生的25%。在剔除填答用時過短以及填答明顯不合理的問卷后，最終獲得1286份有效問卷，問卷有效率為92.8%。研究樣本的基本背景信息如下：被調查者的平均年齡為28.5歲，男女博士生的比例分別為58.0%和42.0%；在年級分布上，一至四年級的博士生占比分別為37.3%、23.1%、19.2%和11.1%，五年級及以上的比例為9.3%；在學科分布上，人文學科、社會科學、理學和工學博士生占比分別為22.0%、18.3%、33.4%和23.2%，醫(yī)學博士生占比1.9%；在入學方式上，本科直博、碩博連讀、申請考核和公開招考的博士生比例分別為16.2%、19.8%、33.8%和30.2%；就父母的最高文化程度而言，擁有大學及以上文憑的比例為30.5%；在學位類型上，學術學位博士生占比為96.0%。

（二）研究工具

研究工具為自編的《A 大學博士生培養(yǎng)質量調查問卷》，調查內容包括博士生的學術志趣、學術經歷、科研能力增長情況等。

1.博士生學術經歷量表

該量表在已有成熟調查量表的基礎上進行適當改編[7]，共包括5 個維度（23 道題目），分別是前沿涉獵、導師指導、項目參與、課程學習和跨學科學習。這些都是博士生學術經歷的重要方面，也是受到研究者關注的內容。選項從“非常不符合”到“非常符合”分別計為1 至5 分。23 道題的總體信度系數(shù)為0.94。對量表結構進行了驗證性因子分析后，最終獲得包含5個維度、15 道題目的穩(wěn)定性因子結構。模型的擬合指標如下：χ2=443.15（p=0.00），CMIN/DF=5.54，RMSEA=0.06，SRMR=0.04，IFI=0.97，NNFI=0.96，CFI=0.97，GFI=0.96，AGFI=0.94，RFI=0.95，PGFI=0.64，PNFI=0.73，PCFI=0.74。整體來看，學術經歷量表的擬合指標符合較好的擬合判斷標準。

各維度的含義及題目舉例如下。前沿涉獵：指的是博士生對國內外前沿研究的關注和了解程度，例如“我經常參加國內外學術會議”。導師指導：指的是博士生在學術研究中得到導師幫助和支持的程度，例如“在我的學業(yè)進程中，導師能給我提供有幫助的反饋”。項目參與：指的是博士生參與項目研究以及和項目成員積極交流的程度，例如“我經常與項目組其他成員定期討論問題”。課程學習：指的是博士生積極投入課程學習的程度，例如“在課堂中，我經常提出富有創(chuàng)造性的見解”?？鐚W科學習：指的是博士生參與跨學科學習和交流的程度，例如“我經常閱讀其他學科的相關學術資料”。

2.學術志趣量表

學術志趣量表的編制參考了前人研究中的測量問題[19]，共設計了6 道題。其中有3 題與興趣有關（例如“我對學術研究充滿興趣”），另外3 題與志向有關（例如“我會排除外界各種干擾，堅持我的學術追求”）。選項從“非常不符合”到“非常符合”分別計為1至5分。6道題目的信度為0.93。

3.科研能力增長

對于科研能力增長的測量采用了博士生自我報告的方式，共包含8 道題，分別是本學科知識理解、跨學科知識理解、研究方法水平、發(fā)現(xiàn)問題能力、解決問題能力、寫作能力、口頭表達能力和合作能力。選項從“進步很小”到“進步很大”分別計為1 至5 分。8 道題目的信度為0.91。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

數(shù)據(jù)分析方法包括描述統(tǒng)計、相關分析和回歸分析。

三、研究結果

（一）博士生的學術經歷、學術志趣和科研能力增長的描述統(tǒng)計

對于學術經歷的描述統(tǒng)計將分別計算博士生在前沿涉獵、導師指導、項目參與、課程學習和跨學科學習五個維度上的均值得分。對于學術志趣和科研能力增長，經過探索性因子分析發(fā)現(xiàn)其測量題目均可自動合并為1 個因子，故本文將分別把學術志趣和科研能力增長作為一個變量來計算其均值得分。另外，已有研究表明不同學科博士生的學術經歷及其與科研能力增長的關系具有不同的特征[5，13]，為把握學科間的差異性，后文將區(qū)分人文社科和理工科兩類博士生群體進行數(shù)據(jù)分析。

博士生在學術經歷、學術志趣和科研能力增長上的得分情況如表1 所示。在學術經歷上，人文社科和理工科博士生的各維度得分均有顯著性差異，其中人文社科博士生的導師指導、課程學習和跨學科學習得分更高，理工科博士生的項目參與和前沿涉獵得分更高。這反映了不同學科博士生的學術經歷特點，人文社科博士生比理工科博士生有更多的導師指導、課程學習和跨學科學習經歷，而理工科博士生比人文社科博士生有更多的項目參與和前沿涉獵經歷。在學術志趣上，人文社科博士生的學術志趣均值為4.08 分，顯著高于理工科博士生的學術志趣得分（3.73分）。在科研能力增長上，人文社科博士生報告的均值得分也比理工科博士生更高，均值分別為3.87和3.77。

表1 不同學科博士生的學術經歷、學術志趣和科研能力增長情況

（二）博士生的學術經歷、學術志趣與科研能力增長的相關分析

表2 為學術經歷、學術志趣與科研能力增長之間的相關性。可以看出，學術經歷各維度以及學術志趣與博士生的科研能力增長均顯著正相關，并且學術志趣與科研能力增長之間的相關性較高，相關系數(shù)為0.61，學術經歷與科研能力增長的相關系數(shù)在0.42～0.50 之間。另外，學術經歷各維度之間也都顯著正相關，相關系數(shù)在0.32～0.59之間。

表2 學術經歷、學術志趣和科研能力增長之間的相關系數(shù)

（三）博士生的學術經歷、學術志趣對科研能力增長的回歸分析

根據(jù)研究框架，本文將建立以下三個回歸模型進行分析：一是學術經歷對科研能力增長的回歸模型，二是學術經歷對學術志趣的回歸模型，三是學術經歷和學術志趣對科研能力增長的回歸模型。在回歸模型中均控制了性別、年齡、年級等個體背景變量。經過分析，結果顯示所有回歸模型均達到統(tǒng)計上的顯著性，并且Durbin-Watson 的值均在2.0 左右，處于[0，4]的優(yōu)值區(qū)域內。對殘差的進一步分析表明，殘差分布都能較好地滿足進行OLS 回歸的正態(tài)性要求，同時共線性診斷結果也顯示上述回歸分析都不存在嚴重的多重共線性問題。

首先是學術經歷對科研能力增長的回歸分析，結果如表3 所示。兩個模型的R2值分別為0.46 和0.42，這說明前沿涉獵、導師指導、項目參與等變量對博士生各方面的科研能力增長有較好的解釋力。從回歸系數(shù)來看，前沿涉獵和導師指導對博士生科研能力增長的正向預測作用較大，在人文社科和理工科兩個模型中，這兩個變量的標準化回歸系數(shù)都超過了0.2。項目參與和課程學習對博士生科研能力增長也有一定的正向預測作用，標準化回歸系數(shù)在0.14～0.19之間?？鐚W科學習對博士生科研能力增長的預測作用較小。

表3 學術經歷對科研能力增長的線性回歸分析結果

其次是學術經歷對學術志趣的回歸分析，結果如表4 所示。兩個回歸模型的R2值分別為0.42和0.43，這表明前沿涉獵、導師指導、項目參與等變量對博士生的學術志趣也有較好的解釋力。從回歸系數(shù)來看，人文社科博士生的前沿涉獵和導師指導經歷對學術志趣有較大的正向預測作用，標準化回歸系數(shù)分別為0.25和0.29，課程學習和跨學科學習經歷也對學術志趣有顯著的正向預測作用，系數(shù)分別為0.15和0.16，項目參與則沒有顯著的預測作用。對于理工科博士生而言，導師指導經歷對學術志趣的正向預測作用較大，標準化回歸系數(shù)為0.34，課程學習、項目參與和前沿涉獵經歷也能顯著正向預測學術志趣，回歸系數(shù)在0.15 左右，而跨學科學習經歷沒有顯著的預測作用。

表4 學術經歷對學術志趣的線性回歸分析結果

另外值得注意的是，年級變量對博士生的學術志趣有顯著的負向預測作用。無論人文社科還是理工科，二年級和三年級博士生的學術志趣得分都顯著低于一年級博士生的學術志趣得分。

最后是學術經歷和學術志趣對科研能力增長的回歸分析，結果如表5 所示。兩個模型的R2值分別為0.50 和0.53。從回歸系數(shù)來看，在人文社科和理工科兩個模型中對科研能力增長預測作用最大的變量都是學術志趣，標準化回歸系數(shù)分別為0.29 和0.44。就學術經歷而言，除了跨學科學習外，其余方面的經歷都對科研能力增長有顯著的正向預測作用。相對來說，前沿涉獵和項目參與的預測作用要大于導師指導和課程學習的預測作用。綜合上述回歸分析結果，可以看出學術志趣在學術經歷與科研能力增長之間存在中介效應：對于人文社科類博士，在前沿涉獵、導師指導、課程學習、跨學科學習經歷與科研能力增長之間存在學術志趣的中介效應；對于理工科博士，在前沿涉獵、導師指導、項目參與、課程學習經歷與科研能力增長之間存在學術志趣的中介效應。

表5 學術經歷、學術志趣對科研能力增長的線性回歸分析結果

四、主要研究發(fā)現(xiàn)與討論

（一）主要研究發(fā)現(xiàn)

本文的主要研究發(fā)現(xiàn)如下：（1）博士生的學術志趣對科研能力增長的正向預測作用最大，超過了前沿涉獵、導師指導、課程學習等學術經歷的預測作用；（2）相比于人文社科博士生，理工科博士生的學術志趣與科研能力增長的關聯(lián)更強；（3）導師指導是對博士生學術志趣正向預測作用最大的變量，尤其是理工科領域，導師指導的預測作用遠超過其他方面學術經歷的預測作用；（4）學術志趣在前沿涉獵、導師指導、課程學習等學術經歷與科研能力增長之間存在中介效應。

（二）討論

第一，學術志趣是博士生科研能力增長的重要預測變量，需要未來研究的進一步關注。在本研究中，博士生的學術志趣對科研能力增長有明顯的正效應，超過了前沿涉獵、導師指導、課程學習等學術經歷的效應。已有研究也發(fā)現(xiàn)，博士生對學術的興趣能夠正向預測其創(chuàng)新能力，并且大于導師因素的預測作用[5，11]。學術志趣是博士生從事科研活動的內在動力，能夠使學生保持學術自主和自律[40]，因而能夠決定學術訓練的成就。不過本研究的調查結果還顯示，年級變量對博士生的學術志趣有顯著的負效應。這需要引起我們的重視。究其原因，這一方面可能因為博士生在經過一段時間的學習后能夠更加清晰地認識自己，一些博士生發(fā)現(xiàn)自己并不適合從事科研工作，從而科研興趣下降。另一方面，這可能與當前的就業(yè)環(huán)境有關。隨著學術部門就業(yè)的競爭越來越激烈，博士生越臨近畢業(yè)，越能感受到就業(yè)壓力，這促使他們更多地考慮非學術部門。已有研究表明，博士畢業(yè)生從事非學術職業(yè)的比例正在升高[41]，學術機構從業(yè)環(huán)境的惡化對博士生的學術就業(yè)取向具有冷卻效應[40]。當然，不同博士生群體其學術志趣的變化情況是不同的，對此需要未來研究的進一步探索，特別是要深入揭示博士生學術志趣發(fā)展變化的機制。

第二，導師指導是影響博士生學術志趣的重要過程性因素。與已有研究一致[32]，本研究也發(fā)現(xiàn)博士生導師對學生內在的學術興趣有明顯的正效應，并且其預測作用比項目參與、課程學習等經歷的預測作用更大。由于科學研究的過程通常不是一帆風順的，所以來自導師的支持就特別重要。這種支持既包括方法技術上的指導，也包括情感上的鼓勵[42]?！吧平陶呤谷死^其志”，導師通過恰當?shù)闹笇г趲椭鷮W生解決具體學術問題的同時，也在這種充滿關懷的互動中感染學生的心靈，潛移默化地塑造學生的學術信念。由于博士生教育最重要、最鮮明的特點之一，就是很多重要的教學和學習活動是在博士生和教師一對一的學徒制教育模式中發(fā)生的[43]，所以加強導師的指導質量應當成為高校博士生教育的核心工作。另外，上述結果也表明，導師指導對博士生科研能力增長的促進作用部分是通過激發(fā)博士生的學術志趣來實現(xiàn)的。其啟示是，導師在提供學術指導、培養(yǎng)博士生科研技能的同時，也要關注學生非認知能力的培育。例如，在學生感到焦慮時能給予安慰和鼓勵，尊重學生哪怕非常微小的進步，鼓勵學生勇于開展有挑戰(zhàn)性的研究并包容失敗。導師為學生創(chuàng)設一個自主、包容的學術環(huán)境，將有利于激發(fā)博士生的學術志趣、促進其科研能力的發(fā)展[10]。

第三，博士生的學術經歷、學術志趣與科研能力增長之間的關系存在學科差異。具體來說，理工科博士生的科研能力增長與學術志趣的關系更為密切，并且其學術志趣與導師指導的關聯(lián)更強。在學科特性上，理工科和人文社科大致分別屬于托尼·比徹等人所描述的“硬學科”和“軟學科”的范疇，這兩類學科具有不同的知識特征。前者的知識特征是更具客觀性和確定性，對知識的驗證和更新有明確的原則；后者的知識特征是更具主觀性和復雜性，在知識的驗證和更新上往往存在爭議[44]。上述特征決定了理工科領域的學術訓練過程更為“嚴苛”，該領域的學術訓練往往需要大量重復性工作，而且即使嘗試多次也不能保證一定有創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。因此，理工科博士生要想有所成就，就更加需要內在的學術興趣和志向作為支撐。另外，理工科的學科特性也決定了該領域的博士生與導師的聯(lián)系更為緊密[12]，所以理工科領域博士生的導師指導經歷要比其他方面的學術經歷更能影響其學術志趣發(fā)展。然而本次調查顯示，理工科博士生無論是學術志趣得分還是導師指導得分都比人文社科博士生的得分明顯要低。已有研究也表明，理工科博士生面臨的導師指導上的問題更多[45]?？紤]到學科文化對學科內部成員的規(guī)約作用，結合學科特性考察理工科博士生的學術訓練過程就顯得十分必要。目前除了極少數(shù)研究外[46]，還很少有研究能夠深入到理工科博士生的科研一線來考察其科研訓練過程（如實驗室經歷），這是我國博士生教育研究亟待彌補的一個方面。

（三）研究的局限性

第一，本研究對科研能力的測量采用的是綜合性指標，沒有進行更為細致的區(qū)分?？紤]到不同方面的科研能力與博士生各方面學術經歷可能存在不同的關系（例如跨學科知識的理解力應當與跨學科學習經歷有更為密切的關系），未來的研究可以對科研能力進行細分，以評估不同方面的學術經歷以及學術志趣在博士生各種能力發(fā)展中的作用。第二，本研究的分析數(shù)據(jù)為截面數(shù)據(jù)，未能關注博士生學術志趣和科研能力隨時間推移的變化情況，未來的研究可以開展追蹤調查以彌補這一不足。第三，本研究的研究變量范圍可以進一步拓展。例如博士生的原有科研基礎、同伴互動經歷等，未來的研究可以考慮將這些變量納入分析模型。

致謝

本研究的數(shù)據(jù)來源于筆者參與的“A 大學博士生就讀體驗調查”項目，該項目由南京大學教育研究院呂林海教授領導實施，在此表示誠摯感謝！