反思教學(xué)的對稱性

李子建 邱德峰

（1. 香港教育大學(xué)課程與教學(xué)系，香港 999077；2. 西南大學(xué)教師教育學(xué)院，重慶 400715）

教學(xué)本質(zhì)上是一種師生互動的過程，這種互動既體現(xiàn)了依賴性的一面，也蘊含了博弈性的特征，也即社會心理學(xué)所指的對稱性互動。社會心理學(xué)將互動分為假互動、非對稱性互動、反應(yīng)性互動和對稱性互動，其中對稱性互動代表著互動雙方相互依賴、相互制約的關(guān)系（戴維·邁爾斯，2006）。對稱性（Symmetry）的概念和現(xiàn)象起初主要表現(xiàn)在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和藝術(shù)學(xué)領(lǐng)域里。從設(shè)計和美學(xué)的角度而言，對稱性是指一種和諧、美麗比例和平衡的感覺或狀態(tài)（美術(shù)課程綱要, 2020）。在數(shù)學(xué)和物理學(xué)中，對稱性把“自然秩序做了一個完美的呈現(xiàn)”，視科學(xué)的本質(zhì)是具有秩序和和諧性的（Weyl, 1952；Leikin,Berman & Zaslavskyz, 2000；王文宏, 2012, p. 1）。理想的教學(xué)應(yīng)該是對稱性的，是建立在平等、合作、互惠、共贏基礎(chǔ)上的互動，否則，教學(xué)就難以達(dá)到一種最優(yōu)化的結(jié)果。具體到教學(xué)實踐當(dāng)中，教學(xué)的對稱性體現(xiàn)在哪些方面，具有怎樣的意涵和價值，如何看待教學(xué)的對稱與非對稱的關(guān)系，如何去促進(jìn)教學(xué)的對稱性，這些都是需要去深入探究和思考的基礎(chǔ)性理論問題。

本文從不同學(xué)科及相關(guān)理論視角出發(fā)，探討教學(xué)的對稱性，這些學(xué)科視角包括哲學(xué)觀，例如保羅·弗萊雷（Paulo Freire）、哈貝馬斯（Habermas）、列維納斯（Lévinas, E.）、諾丁斯（Noddings, N.）等，心理學(xué)觀點，包括皮亞杰、維果斯基的理論等，溝通科學(xué)和溝通學(xué)的理論，例如紐科姆（Newcomb, T. M）、夏勒（Schaller）、格魯尼格（Grunig）的溝通教育理論等。同時，本文也充分顧及到了不同學(xué)科及教學(xué)對象的情況，也涉及語言學(xué)的視角，這些不同的學(xué)科理論及視角對教學(xué)情境與師生互動、關(guān)系建立、溝通方式，以及關(guān)涉的價值觀和教育取向都具有積極的啟示。具體而言，本文嘗試從四方面分析探討教學(xué)上對稱與非對稱關(guān)系，包括不同學(xué)科的視角、教學(xué)設(shè)計（尤其是鷹架和最近發(fā)展區(qū)（ZPD）方面）、教學(xué)互動與溝通的取向以及不同脈絡(luò)與場景等（見圖1所示）。對教學(xué)對稱/非對稱的理論分析，有助于重新認(rèn)識教學(xué)的本質(zhì)，為建立一種和諧的師生關(guān)系提供理論支撐。

圖1 教學(xué)上對稱/非對稱關(guān)系（Liu & Carspecken, 2009, pp. 184-189）

一、教學(xué)中的對稱性與非對稱性

Kansanen（1999）認(rèn)為“教學(xué)”（teaching）可以概念化為“教學(xué)—學(xué)—學(xué)習(xí)”（teaching-studying-learning）的互動（p. 81），而教學(xué)過程的互動大致分為一般的互動和教學(xué)的互動（pedagogical interaction）（p. 82）。早在20世紀(jì)六十年代，Jackson（1966）把教學(xué)分為“前活躍”教學(xué)和互動教學(xué)，Kansanen（1999, p. 82）認(rèn)為教學(xué)可分為前互動、正式互動和后互動階段，正式互動是指直接的互動（面對面），而前互動和后互動階段則是指間接的（indirect）互動（p. 83）。不同學(xué)者認(rèn)為教學(xué)過程中的互動基本上是非對稱的（asymmetrical），Kansanen（1999, p. 83）也認(rèn)為教學(xué)過程不可能是對稱的，而是在某些情況下表現(xiàn)出一定的民主性（democratic）。不過也有些觀點認(rèn)為在教授成人的過程中師生互動會較易具有民主性和對稱性，而教授兒童則容易流于非對稱性（p. 84）。Biesta（1994, p. 313）從相互主體性向度出發(fā)，主張教學(xué)的對稱性，而從學(xué)科中心的立場出發(fā)，教學(xué)則更易表現(xiàn)出非對稱性。Van Manen（1990, pp. 152-154）也傾向認(rèn)為教學(xué)是一種“彈性處理”（agogic）的關(guān)系，師生存在著一種責(zé)任和依賴的非對稱關(guān)系（Kansanen, 1999,p. 84）。究竟教學(xué)有沒有對稱性的可能性，同時，教學(xué)的非對稱性的意涵和必要性到底是什么，這正是本文所要探討的內(nèi)容。

Liu及Carspecken（2009, pp. 184-189）提出六種內(nèi)在的對稱性，分別為價值相關(guān)、權(quán)力相關(guān)、關(guān)系相關(guān)、意識相關(guān)、設(shè)計相關(guān)和反思相關(guān)的對稱性，具體表現(xiàn)為：（1）價值相關(guān)對稱性。即關(guān)注教與學(xué)過程或?qū)υ捠欠耋w現(xiàn)了對所有學(xué)習(xí)者的尊重，包括以同理心欣賞其生命價值和經(jīng)驗？教與學(xué)過程是否嘗試減少和避免了（由于性別、文化、語言和社會身份等所引起）不平等（Liu & Carspecken, 2009, p. 185）？（2）權(quán)力相關(guān)對稱性。由于教師通常比學(xué)生有更多的權(quán)力和知識，教師有沒有嘗試在學(xué)生之間引導(dǎo)討論，以便他們能夠有機(jī)會去表達(dá)和分享觀點？教師有沒有采納和踐行由教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)取向（Reigeluth, 1999）轉(zhuǎn)變？（3）關(guān)系相關(guān)對稱性。教師有沒有對學(xué)生采取一種開放和關(guān)懷的態(tài)度（Noddings, 1998）?教師有沒有與學(xué)生建立一種信任的關(guān)系，為他們提供智力上的激勵（intellectual excitement）和人際間的融洽關(guān)系（interpersonal rapport）（Lowman, 1995）？（4）覺醒/意識相關(guān)的對稱性。教師是否秉持一種包容開放的心態(tài)，允許學(xué)生對他們的觀點進(jìn)行討論甚至是批判（Liu & Carspecken,2009, p. 187）？（5）設(shè)計相關(guān)的對稱性。教師是否在教學(xué)期間做好了調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計劃的準(zhǔn)備，以響應(yīng)學(xué)生的需要，以及更好地利用各種可能發(fā)生的機(jī)會（Liu & Carspecken, 2009, p. 188）？（6）反思相關(guān)的對稱性。教師是否對其教學(xué)的過程及成果具有反思意識？教師有沒有賦權(quán)學(xué)生去反思教與學(xué)的質(zhì)量（Lowman, 1995）？

二、教學(xué)對稱性的三種關(guān)系

（一）關(guān)懷性關(guān)系

人與人之間的關(guān)系是對稱與非對稱的復(fù)合體，就非對稱性而言，例如，在知識上（醫(yī)生與病人，教師與學(xué)生）、在人生經(jīng)驗上（老年人與年輕人）、在權(quán)力上（統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者）、在精力上（健康相對于患病者）存在著明顯的非對稱性，這也可稱為垂直的關(guān)系（De Lange, 2011, p. 62）。不過人際間亦存在著水平關(guān)系（horizontal relationship），例如，在功能上（同儕同事間）、在愛情和友情間（伴侶和摯友）、在尊嚴(yán)上（所有人都是平等的）、在權(quán)利和義務(wù)上（公民），以至在公平的競技上（運動）則表現(xiàn)為一種對稱的形態(tài)（p. 62）。Fisher（2001）認(rèn)為人具有關(guān)懷和被關(guān)懷（或需要關(guān)懷）的特質(zhì)，在互相相遇之前，在一定程度上存在著非對稱和相互的依賴，也接近諾?。∟oddings, 1984, pp. 4-5）所指的兩者關(guān)系是一種“不平等的相遇”（楊幸真, 2010, p. 120）。值得注意的是，Deiro（2003）認(rèn)為關(guān)懷性師生關(guān)系是一種“影響式關(guān)系”，其具有促進(jìn)學(xué)生成長或改變的目的，雖然兩者之間具有不對等的權(quán)力的關(guān)系，但是教師具有天然的責(zé)任感，教師應(yīng)采取尊重的態(tài)度（楊幸真，2010, p. 137），促進(jìn)學(xué)生的自主性（autonomy）及發(fā)展學(xué)生的獨特性（De Lange, 2011, p. 63）。Nguyen（2016）指出教學(xué)中的關(guān)懷含蘊著道德的元素和倫理原理（p. 6 &p. 10）。因此關(guān)懷的教學(xué)應(yīng)該是一種道德良好的教學(xué)（morally good teaching），學(xué)生可通過關(guān)懷教學(xué)實現(xiàn)幸福感的提升。另一方面關(guān)懷的關(guān)系并不是一種普遍化和普世化的認(rèn)識，由于人有不同的個性和背景，專業(yè)倫理的應(yīng)用可能要因人而異，因時制宜，因此未來教學(xué)上的關(guān)懷如何與倫理原則和非對稱關(guān)系有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的生命成長，值得進(jìn)一步探討。

（二）雙向互動性及互惠關(guān)系

在媒介和傳播（media & communication）研究中，對稱關(guān)系是指二元體（dyad）處于地位相對平等的一種互動狀態(tài)，這種狀態(tài)所產(chǎn)生的期望和行為具有一定的互惠性（reciprocity），從而能夠減少二元體之間的彼此差異。同時在溝通的方式上也可以進(jìn)行角色互換（訊息發(fā)出及接收者），從而進(jìn)一步增強(qiáng)互惠的效果。從語言分析視角來說，對稱與互惠并不等同。對稱可說是兩個實體（entities）關(guān)系的論點（arguments），體現(xiàn)了一個共同（jointly）和集體（collective）的意涵（Gleitman et al. 2019, p. 11706）。而互惠（reciprocity）的關(guān)系論點則為兩個實體的角色和主題是逆轉(zhuǎn)的（reversed），例如兩個人相互拳擊（punching），盡管雙方能夠感受到對方的作用力，但力的方向和大小卻有著明顯的不同。在公共關(guān)系溝通模式里，Grunig和Hunt（1984, p. 6）指出公共關(guān)系是一個組織與公共群體（publics）之間在溝通上的管理。Grunig（1989, p. 13）認(rèn)為若從一個對稱的世界觀來說，溝通可被視為是一種互動行為，透過兩個或更多的系統(tǒng)一同建構(gòu)其關(guān)于某事物或問題的認(rèn)知及態(tài)度，因此這些系統(tǒng)以協(xié)同效應(yīng)（synergistic）或共生（symbiotic）形式表現(xiàn)出來。Grunig及White（1992）對對稱及非對稱的世界觀進(jìn)行比較，表明了對稱觀與非對稱觀的差異與聯(lián)系，見下表1所示（Huang, 2004, pp. 334-335）。黃懿慧（Huang, 2004, p. 336）指出若雙向?qū)ΨQ式溝通與倫理式溝通能并存，溝通便可避免倫理上的相對主義，這意味著雙向?qū)ΨQ溝通宜考慮終極價值（teleology）、揭露（disclosure）和社會責(zé)任感三個概念。簡而言之，Grunig及Hunt（1984）和黃懿慧（1999）認(rèn)為雙向?qū)Φ鹊臏贤Ｊ街荚谠鲞M(jìn)雙方之間的理解，建立共識，從而達(dá)成一種平衡的狀態(tài)和效果。

表1 對稱及非對稱的世界觀的比較

王升（2001）建議師生的互動宜建立“反應(yīng)性相倚或彼此相倚”，即教師和學(xué)生之間是一種雙向互動的關(guān)系，教師能夠靈活地調(diào)整教學(xué)計劃以滿足學(xué)生的需求，學(xué)生也可以有目的、有計劃進(jìn)行參與性活動。因此，教育工作者可考慮以下策略：（1）從外在權(quán)威（例如威嚴(yán)）轉(zhuǎn)向內(nèi)在的權(quán)威（經(jīng)師和人師結(jié)合的師德理想）；（2）與學(xué)生分享信息；（3）誠意地信任和鼓勵學(xué)生；（4）培養(yǎng)學(xué)生參與教學(xué)的自主性和權(quán)利。對稱性概念也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者與教育資源的對稱性假設(shè)（symmetric hypothesis）中（劉凱，胡靜，2018,p. 4, 11），意指學(xué)習(xí)者與教育資源（包括學(xué)習(xí)的環(huán)境、過程、教育內(nèi)容及互動機(jī)制）的互動中能夠達(dá)致一種最優(yōu)化的狀態(tài)。以往這種假設(shè)是很難實現(xiàn)的，但是隨著人工智能教育的發(fā)展，教育資源并非固定的，而是在動態(tài)和適應(yīng)學(xué)習(xí)者的過程中不斷自我改進(jìn)，使“個性化”學(xué)習(xí)和“擬人化”的資源分配邁向統(tǒng)一（p. 4, 7）。教學(xué)的對稱性也涉及互惠性的觀念，J?rg（2004）提出了一個二元體（dyads）的互惠學(xué)習(xí)理論模型（見圖2），該理論不僅關(guān)涉了個體的個人內(nèi)在（intrapersonal）過程，也包含兩者之間的人際過程（interpersonal processes），其中的互動包括目標(biāo)定向、信息分享、共同框定（co-framing）等認(rèn)知活動，以及共同建構(gòu)、共同調(diào)整和共同反思等元認(rèn)知活動以及互惠關(guān)系（reciprocal relationship, RR）等（p. 5&p. 7）。

圖2 簡化的互惠學(xué)習(xí)理論 (參考J?rg, 2004, p. 5)

（三）教學(xué)的他者倫理

不可否認(rèn)，教師和學(xué)生之間總是存在著某種差距和非對稱性的，就師生關(guān)系而言，E.Lévinas從他者倫理學(xué)的視角出發(fā)認(rèn)為教師要注重培養(yǎng)自身的“他者意識”（羅文興，2014, p. 134），尊重學(xué)生的差異性，并通過不對稱的責(zé)任關(guān)系，盡可能地支持和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，及愛護(hù)學(xué)生（p. 140）。如圖3所示，Lévinas認(rèn)為師者與學(xué)生（他者）的互動可理解為面對面的相遇，是一種基于尊重而展開的對話活動，對話并不是追求一致性和共識，而是為了明白差異和表達(dá)諒解，展現(xiàn)“和而不同”的境界（羅文興, 2014, p.137）。更進(jìn)一步而言，教師與學(xué)生的交往互動是一個“教學(xué)相長”的過程。正如《禮記·學(xué)記》所云：“學(xué)然后知不足，教然后知困?！蓖高^教學(xué)，教師亦能夠反思自己的不足，教師可通過自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，不斷提升自身的專業(yè)能力和職業(yè)操守。另一方面教學(xué)的“互惠”并不是一種商業(yè)、交易的關(guān)系，而是強(qiáng)調(diào)“尊重、互動、承認(rèn)異質(zhì)、為他責(zé)任的倫理主體的特性”（羅文興, 2014, p. 135；曠劍敏，袁懷宇,2009）。此外，師生關(guān)系并非是一成不變的，而是透過雙方的互動不斷更新和演化的。張廣君，宋文文（2019）對教師“為他責(zé)任”倫理進(jìn)行分析（p. 27），并指出若過分注重“他者理論”和以非對稱關(guān)系作引導(dǎo)（p. 31-32），這與現(xiàn)實的實踐可能會產(chǎn)生差距。他們認(rèn)為教學(xué)是相對互補(bǔ)的，相對統(tǒng)一的關(guān)系（p. 32），而且教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以及多樣性的師生主體性展現(xiàn)，師生互動時，除了言說，還有很多姿態(tài)、表情等身體語言，當(dāng)師生互動中蘊含著愛與關(guān)懷時，教學(xué)便可促進(jìn)師生彼此的關(guān)系。

圖3 師者與學(xué)生的互動

三、對話和溝通在教學(xué)和學(xué)習(xí)中的意涵

不同的學(xué)者對于對話在教學(xué)與學(xué)習(xí)（以至建構(gòu)共同體）中的作用皆有不同的詮譯。維果斯基認(rèn)為學(xué)習(xí)是社會建構(gòu)的對話過程，杜威視學(xué)習(xí)為反省性思維的社會化過程，巴西教育家、批判教育學(xué)者弗萊雷（Freire, 1973, p. 139）認(rèn)為教育是溝通和對話的，德國哲學(xué)家哈貝馬斯（Habermas, 1975）指出反思性學(xué)習(xí)要在主體間溝通行動才可達(dá)成，至于日本佐藤學(xué)（鐘啟泉, 2004）則基于杜威和維果斯基的理念主張學(xué)習(xí)是透過與事物、自己與他人的相遇和對話分別構(gòu)建世界、自我和伙伴的，是不斷編織關(guān)系和意義的過程（黃郁倫，鐘啟泉譯, 2012, p. 58；戴康佑，2014）。表2展示了弗萊雷和哈貝馬斯關(guān)于對話溝通的比較（表2，參考戴康佑，2014），總括而言，弗萊雷和哈貝馬斯的理論都對教學(xué)和對話有深刻的啟示，其中（p.266-268）理性與愛的兼?zhèn)洌此寂c行動的辯證，以至個人性與公共性的聯(lián)系都值得我們深思。

表2 弗萊雷和哈貝馬斯的比較

除了上述不同學(xué)者的睿見外，夏勒也提倡“溝通教學(xué)法”（communicative pedagogy）（梁福鎮(zhèn),2006）。溝通教育學(xué)的取向和性質(zhì)（Schaller, 1984a, pp. 231-239，引自梁福鎮(zhèn), 2006）包含教育關(guān)系、對稱溝通，以及互為主體性等三項原理。此外這種取向蘊含著下列意涵：（1）溝通科學(xué)包括對稱和互補(bǔ)溝通的結(jié)構(gòu)，而“互補(bǔ)性”可以超越“對稱性”，其價值在于一方面可促進(jìn)教育學(xué)在范式上的調(diào)整（從技術(shù)發(fā)展至批判性），另一方面可促進(jìn)人的全面以及社會層面的發(fā)展（梁福鎮(zhèn)，2006；Schaller, 1985）；（2）師生關(guān)系從權(quán)威走向解放，邁向互動和理性溝通的教學(xué)，反映對稱互補(bǔ)的關(guān)系（梁福鎮(zhèn)，2006）；（3）以往教學(xué)的責(zé)任主要放在教師身上，但如果將課程與教學(xué)視為是師生的互動、連結(jié)，師生都應(yīng)該共同擔(dān)負(fù)起教育歷程中的教育責(zé)任（梁福鎮(zhèn)，2006）。

在社會心理學(xué)領(lǐng)域，紐科姆（T. M. Newcomb, 1953）提出A-B-X模式，A和B分別代表自身和他者（或認(rèn)知者和對方），而X則代表認(rèn)知對象或溝通的客體（例如溝通的內(nèi)容，包括人、事、物或觀念等）。這個模式的意義在于指出了人際傳播溝通過程是一種協(xié)調(diào)的過程，如果兩者之間存在較大差異，在互相尊重對方和追求平衡而和諧溝通的前提下，除了在認(rèn)知上有所刺激和啟發(fā)外，兩者（AB）的關(guān)系和凝聚力也會有所增強(qiáng)。在科學(xué)教育和教育技術(shù)的研究里，有一些是與互動歷程有關(guān)的。Milson（1973）把同儕的溝通模式分為無反應(yīng)溝通、無社交溝通、控制式的溝通、私下交談、刻板的溝通和理想的溝通等。Roth（1995）的研究把小組成員的互動型態(tài)大致分為“沒有參與的互動”“不對稱的互動”和“對稱的互動”。大體而言，Milson（1973）所指的“理想的溝通”與Roth的“對稱的互動”頗為相通，即在互動的過程里，每位成員在討論中都能夠自由地、積極地參與，表達(dá)自己的見解，而不是完全地接受某一位成員的權(quán)威或操控（陳彥廷, 2012, pp. 82-83, p. 91；李建億, 2006, pp. 104-106）。陳彥廷（2012）的研究結(jié)果顯示成員間的討論會因教師之間互動的對稱形態(tài)而顯現(xiàn)出較為平等的聲音和豐富的面貌（p. 104）。

四、對稱式鷹架（scaffolding）策略和最近發(fā)展區(qū)

在語文學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)中，部分學(xué)者提出鷹架（scaffolding）的策略，包括對稱性鷹架和非對稱性鷹架。根據(jù)Ellis（2003, p. 193）的觀察，鷹架并不一定依賴專家的存在，反而學(xué)習(xí)者之間的互動也可產(chǎn)生鷹架的效用。不過心理學(xué)家維果斯基（Vygotsky）和皮亞杰（Piaget）對鷹架和最近發(fā)展區(qū)（ZPD）的分析有所不同，維果斯基認(rèn)為學(xué)習(xí)者如果與能力較高的同儕互動（意即非對稱鷹架）則學(xué)習(xí)會有所提高。皮亞杰則認(rèn)為同儕若具有對稱性關(guān)系，比如水平相近但觀念和主張有所不同時，則兩者的互動、合作和自由探索便能產(chǎn)生認(rèn)知上的沖突，從而會使思維能力或水平有所提升（Farangi & Izanlu, 2015, p. 89-90）。

就最近發(fā)展區(qū)（ZPD）的理念來說，維果斯基的觀點認(rèn)為在成人的引導(dǎo)和輔助下，或者與較有能力的同儕合作，會有助ZPD的發(fā)展（Vygotsky, 1978, p. 86），不過這些概念蘊含著單方向（unidirectional movement）的移動，部分批判的觀點認(rèn)為ZPD不單只是一種心理（mental）功能，而還蘊含著一種社會性關(guān)系（societal relationship）發(fā)展演變，即師生及生生在某種社會文化及學(xué)校和課堂的脈絡(luò)下互動，不同心靈背后含蘊的文化和思想互相相遇（meet），甚至是直面比較（confront）、否定（denial）和重建（reconstruction）的過程（Engestr?m, 1987; Zuckerman, 2007, pp. 50-51; El Kardi, 2017, p. 672）。在這種觀點下，ZPD與“學(xué)習(xí)—發(fā)展”可理解為（El Kardi, 2017, p. 672）：（1）ZPD并不單是一種知識習(xí)得的簡單過程，而是一種社會性、關(guān)系性和分配性本質(zhì)的調(diào)整（Moll, 1990, p. 11）；（2）ZPD并不只是個人在學(xué)習(xí)和發(fā)展上的改革（transformation），而且也是不同自我和他者之間的協(xié)調(diào)（coordination）；（3）ZPD并不限于有能力的教者和學(xué)習(xí)者垂直式的帶動而已，而且有可能出現(xiàn)水平式的邊界跨越（borden crossing）；（4）ZPD并不只是涉及到知識和觀點的變化，而且也包含在關(guān)系上情緒—符號的統(tǒng)一（互助性、對稱性）（Zuckerman, 2007, pp. 50-51; El Kardi, 2017, p. 672）。Roth & Radford（2010, p. 303）基于維果斯基及Bakhtin（1978）的理念，對ZPD也從對稱的角度進(jìn)行了思考，并指出ZPD是一種互動性成就（interactional achievements），其能夠使所有參與者都成為教師和學(xué)習(xí)者，其中關(guān)鍵之處在于對每位的發(fā)言（utterance）輔以評價（evaluation），讓教師可以明白學(xué)習(xí)者是否獲得了理解，從而產(chǎn)生互相行動（inter-action），共同形成（co-formation）相互理解（inter-comprehension）的調(diào)和和產(chǎn)生相互主體性。這些互動和相互發(fā)言也使教師自身得以提升和發(fā)展（p. 304-305）。簡而言之，這種邁向?qū)ΨQ的ZPD已經(jīng)超越學(xué)習(xí)作為訊息處理的智性發(fā)展，涉及關(guān)系、情感、意識的調(diào)和，邁向一種集體的意識（p. 306）。例如，在幼兒教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，在對一位幼兒教育教師與一位五歲小女孩的研究中發(fā)現(xiàn)，兩者的互動和辯證（dialectic）能夠共同創(chuàng)建（co-creation）一個最近發(fā)展區(qū)（ZPD），他們通過“一同”（together）（Radford & Roth,2011, p. 244; Breive, 2020, p. 414），通過活動，并基于彼此信任和責(zé)任感，建構(gòu)一個不斷茁生（ever-emergent）相互整體的互動空間：小女孩帶動教師（變成學(xué)習(xí)者）在教學(xué)活動中互動（Breive, 2020, p. 422;Meira&Lerman, 2009; Radford & Roth, 2011）。

不過，Malik（2017, p. 3, 13）認(rèn)為師生互動涉及三個元素：偶然性（contingency）、退色（fading）和責(zé)任感（responsibility）。教師/導(dǎo)師在偶然性的脈絡(luò)要考慮教學(xué)內(nèi)容的深淺，學(xué)習(xí)者接受的能力，教師通過教學(xué)和反饋得知學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，因此教師要在教學(xué)規(guī)劃的剛性要求（rigidity）和即興創(chuàng)作（improvisation）的彈性之間作出平衡（Malik, 2017, p. 3/13; Boblett, 2012）。值得注意的是：（1）在微觀層面的“鷹架”，師生無可避免地存在著一定的非對稱關(guān)系（p. 4, 13），教師需要在教學(xué)過程中通過輔導(dǎo)的參與、支持的表現(xiàn)或互惠式教學(xué)為學(xué)生提供鷹架的機(jī)制；（2）若學(xué)生不能借鷹架的幫助提升學(xué)習(xí)至一個較合理的水平，當(dāng)教師不再提供支持時，學(xué)生便會恢復(fù)原先的狀態(tài)（p. 5/13）；（3）教師/導(dǎo)師在知識與經(jīng)驗上比學(xué)生優(yōu)勝，而要在教學(xué)上邁向較對稱的狀態(tài)時，教師成為一個專家或有能力的教師比學(xué)生成為一個專家或有能力的學(xué)習(xí)者（而僅非一個同儕）更易實現(xiàn)，然而在社交關(guān)系和情感上，教師可成為像一個伙伴的導(dǎo)師（partner-like instructor），使同學(xué)視教師成為他們的一份子（Tabak, 2004b, p. 8-9, 13）。這些分析顯示，就教學(xué)的非對稱及對稱性來說，教師作為專家及有能力的師者仍有重要的角色，學(xué)生在個人關(guān)系上與教師可以達(dá)致較平等而對稱的互動，但如果在教學(xué)至互惠和輔導(dǎo)他人學(xué)習(xí)的層次，學(xué)生要成為有能力的學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)者仍需進(jìn)一步探討其策略和取向。

五、促進(jìn)對稱性教學(xué)的途徑

對稱性教學(xué)的目的實際上是為了提升學(xué)習(xí)者（包括教師和學(xué)生）的素質(zhì)，以及平等性，這有賴師生雙方共同的付出和努力，例如在深度學(xué)習(xí)（deep learning）的議題里，Watkins，Peterson及Mehta（2018）建議成人學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)宜邁向?qū)ΨQ，即教師（成人）不斷成長，體驗不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與模式，其中教師實踐社群（community of practice）可考慮使用“小步子寫作”（tiny writing），具體包含引導(dǎo)（facilitation）、輔導(dǎo)（coaching）及教學(xué)（teaching）三重路徑，讓教師反思他們是如何支持其他同儕（成人）的學(xué)習(xí)，也學(xué)習(xí)一些可以轉(zhuǎn)化為課堂里可使用的教學(xué)策略（p. 20）。在同儕輔助學(xué)習(xí)（peer-assisted learning）的研究里，部分文獻(xiàn)也提及對稱或非對稱的設(shè)計。非對稱策略有顯而易見的專家及新手（novice）角色的分工，而對稱的設(shè)計假設(shè)相對地平等和平均（egalitarian）（Rohrbeck, et al, 2003; Johnson, 2017, p. 164）。一項有關(guān)七年級音樂學(xué)習(xí)的研究結(jié)果顯示，對稱的同儕輔助學(xué)習(xí)的設(shè)計會對不同社會經(jīng)濟(jì)背景學(xué)生的投入（engagement）有所促進(jìn)，而同儕輔助如能加入互惠元素，即學(xué)生不論能力如何，皆擔(dān)任幫助者及受助者（兩種角色），則可能對學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)會有所幫助（Johnson, 2017, p. 173）。

在一對一的互動教學(xué)關(guān)系，導(dǎo)師與研究生的關(guān)系可算是頗為緊密，胡天佑（2013, p. 10）認(rèn)為雖然兩者在信息上不對稱，但仍可建立一種“合作伙伴”的良性狀態(tài)。要實現(xiàn)伙伴協(xié)作，其中的條件是雙方要建立共享理想或愿景，建立參與約束與決策的機(jī)制，并以理解與彼此尊重的心態(tài)進(jìn)行互動（p. 9-10）。對稱性的觀念也應(yīng)用在社交網(wǎng)絡(luò)（social networks）上，一項有關(guān)社交網(wǎng)絡(luò)與第二語言溝通的研究顯示，臉書（Facebook, FB）相對于推特（Twitter）更能輔助在語言方面的互動，也更能夠提供一個同儕之間矯正性回饋（corrective feedback）的平臺（Paul & Friginal, 2019, p. 587 & p.611）。這項研究指出，臉書作為對稱的社會網(wǎng)絡(luò)（symmetric social network）使參與者的聯(lián)系和社交距離（例如雙方同意才可成為朋友）較為接近，而推特相對而言可算是一種非對稱性的社會網(wǎng)絡(luò)，參與者的社會距離并不明確（例如其中一方不需對方同意可成為追隨者）（p. 589）。日后的研究可多關(guān)注在線社交網(wǎng)絡(luò)平臺是如何促進(jìn)語言的互動和學(xué)習(xí)，這對在線的語文教學(xué)應(yīng)有一定的啟示。

從現(xiàn)象學(xué)的視角而言，范梅南（Van Manen, 2012, p. 8）認(rèn)為“教學(xué)法（pedagogy）的召喚作為接觸（contact）的召喚”。范梅南一方面提出教學(xué)行動（pedagogical acting）的實時性（immediacy），另一方面指出教學(xué)法并不止于知識和技能的傳授和教導(dǎo)，也具有經(jīng)驗和倫理的意涵（Langeveld, 1943/1979）以及關(guān)懷的責(zé)任（Van Manen, 2012, p. 13）。Van Manen（2012, p. 25）提出有五種接觸的模式（modes），包括家庭的（familial）、尊重的（deferential）、價值的（valuing）、反應(yīng)的（responsive）和虔誠的（devotional）接觸（見表3）。

表3 不同類型的接觸及相關(guān)意涵（修訂自Van Manen, 2012, pp. 25-29）

Fernández等（2015）的研究指出在對稱的談話（symmetrical talk）的情況下，較理想的狀態(tài)是在一個事先沒有準(zhǔn)備的情境下，讓學(xué)生嘗試用探索性談話（exploratory talk）去分享其理解，并通過協(xié)作解釋問題的解決方法（pp. 68-69），藉此提升學(xué)生的心智發(fā)展(IDZ, Mercer, 2000, p. 56)。

教師在邁向?qū)ΨQ式教學(xué)的思考和實踐過程中，很大程度上取決于其自身的學(xué)習(xí)模式和信念。在一項有關(guān)教師合作和學(xué)習(xí)的研究中，在對稱性合作的情景下，能力相對較為平衡的團(tuán)隊似乎更有能力創(chuàng)設(shè)合作的發(fā)展機(jī)會，以及創(chuàng)新教學(xué)方法和實踐（Kuusisaari, 2014, p. 55）。就前述的文獻(xiàn)來說，未來的教師教育課程可讓準(zhǔn)教師和在職教師探討對話以及對稱性溝通的理念和實踐，多從社會文化視角和不同的學(xué)科了解對稱性互動和溝通在教學(xué)脈絡(luò)中的意涵（Mercer&Howe, 2012, pp. 17-18），也可通過鼓勵學(xué)生發(fā)言，討論與教師的互動，反思教學(xué)的內(nèi)涵和實踐意義。這有助于教師能夠反思其自身角色：作為一個共同學(xué)習(xí)者（co-learner），與學(xué)生形成對稱關(guān)系，讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任和積極參與互動（Vokatis &Zhang, 2016, p. 64, 72）。

Tabak及Baumgartner（2004, p. 403）分析了不同的教師角色及其參與結(jié)構(gòu)（participant structure），包括作為監(jiān)察者（monitor）、引導(dǎo)者（mentor）和伙伴（partner）及其話語形式。如表4所示，如果教師能擔(dān)任伙伴的角色和共同探究者（p. 415），那么教師則更易由非對稱的互動邁向較對稱的狀態(tài)。潘世尊（2012,p. 286-287）提出了一種基于皮亞杰和維果斯基理論的鷹架方式，通過提供從少至多和從抽象到具體的解題提示和線索給學(xué)生，以及調(diào)整他們解題技巧和能力的層次與程度，從而輔助學(xué)生解題。彭杰（2012）亦指出雖然師生存在著不對稱關(guān)系，但師生互動雙方應(yīng)視彼此為平等主體，并通過以“符號”（例如表情、動作）語言、開放性問題和批判性教學(xué)促進(jìn)互動，不過要基于良好關(guān)系為前提，促進(jìn)彼此在意義上溝通和提升對知識的理解（p. 60）。黃校（2015, pp. 8-9）亦指出對稱互動藴含著平等、民主、合作、理解和信任等元素。

表4 不同的教師角度及其參與結(jié)構(gòu)（Tabak & Baumgartner, 2004, p. 403）

總結(jié)而言，教學(xué)的對稱性有助于我們反思師生的互動與關(guān)系，以及不同策略和情景之下師生的角色如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者的ZPD。不過從理論和實踐的角度而言，教學(xué)的對稱與非對稱性并存。肖銘（2005）指出在教學(xué)過程中的前后階段，師生在信息上逐漸由非對稱性向?qū)ΨQ性過渡，不過學(xué)習(xí)者之間在自主學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)方面也可能存在非對稱的狀況（pp. 27-28），因此不同的教學(xué)策略亦可有對稱及非對稱的果效（p. 29）。由于教學(xué)的互動千變?nèi)f化和具有復(fù)雜性，僅僅追求全面的對稱性也許不切實際，不過嘗試反思和重新實踐教學(xué)的對稱性和相關(guān)策略卻有正面的意涵（Guk&Kellogg, 2007），有助促進(jìn)學(xué)生為本的學(xué)習(xí)，師生平等和互惠關(guān)系的建立及學(xué)生在認(rèn)知和情感方面的平衡發(fā)展。