教育目標分類學(xué)的真諦何在 ＊
——與李藝教授等學(xué)者商榷

莊惠陽

（上海師范大學(xué)旅游學(xué)院/上海旅游高等專科學(xué)校，上海 201418）

《電化教育研究》2018年第6期刊發(fā)了《論核心素養(yǎng)語境下教育目標分類體系的構(gòu)建邏輯——源自對布魯姆風(fēng)格教育目標分類體系的拷問》一文（以下簡稱《拷問》）。作者在探討教育目標分類的組織原則上，確實費了不少心力！他們試圖構(gòu)建“認識論、心理學(xué)及教育學(xué)三視角交匯運思的教育目標分類體系”，并確立三足鼎立的分類組織原則。作者希翼從皮亞杰發(fā)生認識論出發(fā)，在認識論原則、心理學(xué)原則及教育學(xué)原則的基礎(chǔ)上，“提出面向教育目標分類體系的哲學(xué)認識論、學(xué)習(xí)理論與教育學(xué)多視角統(tǒng)合的研究進路”（馮友梅，顏士剛，李藝，2018）?！度A東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2019年第2期刊發(fā)了《布魯姆教育目標分類學(xué)批判》一文（以下簡稱《批判》）。筆者結(jié)合李藝教授研究團隊撰寫的論文，發(fā)現(xiàn)《拷問》《批判》中的分類觀前后抵牾，擬加以指正，從而揭示教育目標分類學(xué)的真諦。

一、澄清教育目標分類的組織原則

對教育目標進行分類，需要確立什么樣的組織原則？“在眾多要求改革布盧姆理論的呼聲中，有一種觀點是比較有特色的。這種觀點主張，應(yīng)該在現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點指導(dǎo)下，重新建構(gòu)一種比較理想的教學(xué)目標分類理論”，王漢松指出，“布盧姆在制定其目標分類時，也是制定了編寫目標分類的三大原則，即教育學(xué)原則、邏輯學(xué)原則和心理學(xué)原則”（王漢松，2000）?！叭粽驹凇逃菊娴牧錾希驹谳^為宏觀的‘人的發(fā)展’的立場上，‘教育學(xué)’的到場就成為必然。審思布氏及諸多分類體系，其認知、技能及情感目標的人為割裂，恰是心理學(xué)原則在教育學(xué)問題上的過分張揚，由此導(dǎo)致了對‘教育’本真的閹割”（馮友梅，顏士剛，李藝，2018），《拷問》作者說道。他們還“假設(shè)既有教育目標分類學(xué)是因心理學(xué)工具的使用出了問題，破壞了‘全人’預(yù)設(shè)”（李藝，馮友梅，2018）。這是不中肯的非難與假設(shè)，因為B.S.布盧姆及其合作者一致認為“編制一種教育目標分類，首先需要選擇一種能表示所有主要教育結(jié)果的、合適的符號一覽表”；“分類學(xué)應(yīng)該是一個教育的-邏輯的-心理的分類體系。這三個術(shù)語按這個順序排列，可以看出分類學(xué)賴以形成的幾種不同原則的地位的次序”；“也許有必要重申，分類學(xué)只涉及教育上要求達到的目標，因此，它基本上不能作為一種適合于所有心理現(xiàn)象的分類方案”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第13-14頁）?？梢?，深中肯綮地評點布盧姆認知分類領(lǐng)域1956版（以下簡稱1956版）的軟肋，恰是“心理學(xué)原則在教育學(xué)問題上不夠張揚”所導(dǎo)致的，才達不到六個層次“譬如瀑流，波浪相續(xù)，前際后際，不相逾越”，于是，導(dǎo)致認知過程維度與知識維度之間的映射（“配對”）機械化——“事實性知識常被回憶，概念性知識常被理解，程序性知識常被應(yīng)用”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第188頁）。1956版缺失的原則應(yīng)是“生理學(xué)原則”，依據(jù)在于“這種分類不像化學(xué)或生物學(xué)的分類”，“有人提出：我們正在嘗試的分類，其對象是無法觀察和無法操縱的現(xiàn)象，如果要像物理學(xué)和生物學(xué)這些領(lǐng)域?qū)Ω鞣N現(xiàn)象進行分類的具體形式去做，是徒勞的，何況物理學(xué)和生物學(xué)的分類學(xué)已經(jīng)發(fā)展到了很高的階段”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第43頁，第16頁）。幸運的是，1956版的這一原則缺失隨后被《手冊3：動作技能領(lǐng)域》所彌補。概而括之，深潛縝密的教育目標分類學(xué)說必須遵循生理的-邏輯的-心理的（physiological-logical-psychological）規(guī)律，即“神經(jīng)系統(tǒng)的活動與組織”、“神經(jīng)系統(tǒng)參與記憶行為”、“神經(jīng)系統(tǒng)對想像、情感和意志的影響”等規(guī)律（康·德·烏申斯基，1989，第130頁，第188頁，第211頁）。

冠名“組織原則”以表述生理的-邏輯的-心理的規(guī)律，就成為“生理學(xué)原則、邏輯學(xué)原則、心理學(xué)原則”。在《發(fā)生認識論原理》一書中，皮亞杰認為“心理發(fā)生只有在它的機體根源被揭露以后才能為人所理解”；按照他的觀點，生物的發(fā)展是個體組織環(huán)境和適應(yīng)環(huán)境這兩種活動的相互作用過程，也就是生物的內(nèi)部活動和外部活動的相互作用過程；從發(fā)生認識論來看，有必要從生物學(xué)方面來考慮認識論問題（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，中譯者序第2頁）?？梢?，皮亞杰不局限于“認識論、心理學(xué)與教育學(xué)三視角”的交匯運思；嚴謹?shù)厝Χㄆ喗艿膶W(xué)術(shù)領(lǐng)地，應(yīng)當是“生物學(xué)、心理學(xué)與哲學(xué)（發(fā)生認識論）三視角”的始終運思。遺漏生物學(xué)之始，必令運思之樓閣懸于空中。皮亞杰“并不是一個完全的心理學(xué)家”（廖昌蔭，1998）；他首先是一個生物學(xué)家，其次才是一個心理學(xué)家、認識論專家（李莉莉，2011）。若要準確地把握基于皮亞杰理論的教育目標分類體系，僅站在認識論、心理學(xué)、教育學(xué)的視角上，是不夠的。“如果我們已經(jīng)集中注意于認識在兒童心理學(xué)和生物學(xué)方面的開端，這并不是因為我們認為它們有幾乎是絕對的重要性，而僅僅是因為總的說來它們沒有受到認識論學(xué)者們的注意?！保↗ean Piaget，&王憲鈿，1985，第19頁）追溯發(fā)生認識論的由來，可見其提出問題和解決問題的思路都離不開生物學(xué)的影響（潘秀珍，1999）?！捌喗苁亲鳛橐粋€動物學(xué)家開始他的工作的，他把他的研究與一個胚胎學(xué)家的研究相比。他認為正如胚胎學(xué)的研究揭示了動物界在結(jié)果上的類似一樣，兒童發(fā)展的研究則可以有助于弄清成人的思維結(jié)構(gòu)。”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，英譯者序第1頁）皮亞杰認為“傳統(tǒng)的認識論只顧到高級水平的認識，換言之，只顧到認識的某些最后結(jié)果”，于是，“分析了獲得認識的生物學(xué)前提，也就是認識在機體方面的起源和機制問題”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，中譯者序第1頁）?？傊蝗莺鲆暋捌喗苌飳W(xué)觀”，也不容忽視生理學(xué)原則對構(gòu)建教育目標分類體系的重要性。

關(guān)于《批判》作者所謂的“以認知心理學(xué)為學(xué)理背景的‘教育目標分類學(xué)’整體困境之根源”，并不符合西方教育目標分類學(xué)說史；教育目標分類學(xué)說最初的學(xué)理背景不是“認知心理學(xué)”。“心理學(xué)原則”在布盧姆分類組織原則中的地位是最低的，因為布盧姆是拉爾夫·泰勒的門生，《第一分冊：認知領(lǐng)域》發(fā)揚的是恩師的主張——“行為是一般的、內(nèi)容是具體的”?！拔覀兎诸惖膶ο?，是那些要求學(xué)生達到的行為——作為某種教學(xué)單元結(jié)果的個體的行動、思維或體驗的方式”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第14頁），布盧姆說道。拉爾夫·泰勒對目標陳述的要求（“行為是一般的，內(nèi)容是具體的”）不僅影響著布盧姆，還影響著羅伯特·米爾斯·加涅，絕非《批判》作者聲稱的“布魯姆教育目標分類學(xué)在‘懵懵懂懂’狀態(tài)下提出”（馮友梅，李藝，2019）。在加涅五種“學(xué)習(xí)結(jié)果”的同一類別內(nèi)，無論哪一學(xué)科，都適宜采用性質(zhì)相同的行為。布盧姆認為，組合簡單的、特定的行為，可逐漸形成較復(fù)雜的行為，而這種較復(fù)雜的行為是用一種不同的方式加以分類的?！盀榱私o每一種行為找到唯一適當?shù)奈恢?，分類學(xué)必須根據(jù)從簡單到復(fù)雜的行為類別加以組織。此外，為了保持分類的一致性，可采取一條程序規(guī)則，以便把某種特定的行為置于與之相匹配的最復(fù)雜的一類里。”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第17頁）拉爾夫·泰勒師從美國課程論專家韋瑞特·查特斯。查特斯與富蘭克林·博比特獲得“科學(xué)管理之父”弗雷德里克·溫斯洛·泰勒的啟迪，強調(diào)了教育目標的程序化、標準化。博比特認為“教育目標必須具體化”，才有助于以課程提高教學(xué)整體效率?！斑@種分類程序不可能是個人臆想的產(chǎn)物”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第12頁），布盧姆分類絕非《批判》作者污蔑的“拍腦袋”所成就的?！霸谟懻摲诸悓W(xué)賴以形成的原則時，大家一致認為，分類學(xué)應(yīng)該是一個教育的-邏輯的-心理的分類體系。這三個術(shù)語按這個順序排列，可以看出分類學(xué)賴以形成的幾種不同原則的地位的次序。因此，首先要考慮的是教育上的原則。……其次，分類學(xué)應(yīng)是邏輯的分類，應(yīng)該盡可能使各種術(shù)語的定義精確些，并在使用它們時前后一致。最后，分類學(xué)應(yīng)該同有關(guān)的、公認的心理學(xué)原理和理論相一致。”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第7—8頁）可見，教育學(xué)意義上的區(qū)分，在布盧姆心中，十足地優(yōu)先于心理學(xué)意義上的區(qū)分?！耙苍S有必要重申，分類學(xué)只涉及教育上要求達到的目標，因此它基本上不能作為一種適合于所有心理現(xiàn)象的分類方案?！保˙enjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第15頁）“教育目標分類學(xué)研究團體的成員們，為了找到一種能為分類學(xué)各類別的整理提供堅實基礎(chǔ)的心理學(xué)理論，花了相當多的時間。我們重溫了各種個性理論和學(xué)習(xí)理論，但沒能找到一種能說明我們打算分類的教育目標中所提出的各種行為的唯一的觀點。于是，迫不得已我們只好采納希爾加德的觀點：雖然每一種學(xué)習(xí)理論都能很圓滿地說明某些現(xiàn)象，但卻不太適宜于說明另一些現(xiàn)象?！保˙enjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第18—19頁）總之，通過布盧姆的師承關(guān)系、三大組織原則的主次輕重，可知《批判》作者武斷地認為教育目標分類學(xué)“以認知心理學(xué)馬首是瞻”是錯誤的。

《拷問》及其他兩篇文章（顏士剛,馮友梅,李藝，2019；李藝，馮友梅，2018）朝兩個方向論述結(jié)構(gòu)（模型）問題卻未達成默契，因為南轅朝向“梅洛·龐蒂具身哲學(xué)（具身認知心理學(xué)、知覺現(xiàn)象學(xué)）”，北轍“從皮亞杰發(fā)生認識論（哲學(xué)）的基本內(nèi)核出發(fā)”。“未達成默契”實屬誤解了“認識的心理發(fā)生”，以為“知識”是皮亞杰首當其沖認可的認識論開端。皮亞杰并非從“知識”開始研究客體的，“我們的研究需要從活動開始，我們區(qū)分出活動的先后兩個相繼的時期……這些活動在這時發(fā)生了對動作的結(jié)果、意圖和機制的有意識的覺知的問題，或者換句話說，就是發(fā)生了從動作轉(zhuǎn)變到概念化思維的問題”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，第23頁）。發(fā)生認識論的心理起點乃是活動（動作）。李藝教授等學(xué)者令“知識”之基夯實“全人發(fā)展教育目標分層模型原型”，其實違背了皮亞杰以“活動”之基達成“過程”或“抽象思維”的本意——“（兒童）給自己樹立目標，并會為了達到目標而應(yīng)用不同的同化格局（圖式，Schema）……不論這些最早出現(xiàn)的活動是多么地簡單，我們還是能夠看到其中一個將隨時間的推移而越來越變得明顯的過程在起作用，這個過程就是把從客體本身得出的或者——這是重要的——從應(yīng)用于客體的活動格局得出的抽象結(jié)合起來、以建構(gòu)新的聯(lián)結(jié)”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，第28頁）；“通過思維的中介作用，活動就被放在一個廣闊得多的時空范圍之中，并且作為主客體之間的一個中介物而被提高到一個新的地位”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，第32頁）。李藝教授等學(xué)者忽視歷史背景而信奉“具身哲學(xué)”，起初視其為“用于抵御心理科學(xué)對人性的野蠻切割、寬厚而準確的全人主體意義保障”（李藝，馮友梅，2018），隨后發(fā)現(xiàn)“具身認知綱領(lǐng)下的研究還處于較散亂狀態(tài)”（顏士剛，馮友梅，李藝，2019）。究其綱領(lǐng)飄搖之原因，乃是在南轅北轍之處心猿意馬起來——既欲于理解“學(xué)科知識”以推演描述模型時用發(fā)生認識論來統(tǒng)攝南轅的具身哲學(xué)，又欲于把握“知識”的方式以思考理論困境時將北轍的發(fā)生認識論歸入具身認知綱領(lǐng)之下。援引《梅洛·龐蒂的一份未刊文稿》的一段話來標明具身哲學(xué)與發(fā)生認識論（哲學(xué)）的南轅北轍之處——“如果知覺與感覺器官一樣，是我們所有的運動和情感機能的共同基礎(chǔ)，那么，我們必須通過一種類似于考古學(xué)家的程序來重新發(fā)現(xiàn)被知覺世界的結(jié)構(gòu)。因為這種結(jié)構(gòu)已經(jīng)深埋于后來知識的層積之下了”（Maurice Merleau-Ponty，1962）。梅洛·龐蒂了解皮亞杰的學(xué)術(shù)成果，“認為皮亞杰的研究中存在著一種理智主義的路線，他對此在情緒上顯然是反感的”（錢捷，2001），卻批判地繼承了柏格森以直覺主義（非理智主義）克服身心二元論的思想（王亞娟，2013）。他不排斥科學(xué)，而是呼吁引入繪畫、詩歌、哲學(xué)來探索知覺世界，來反對科學(xué)教條主義。設(shè)身處地、感同身受的換位思考對應(yīng)不同的觀察結(jié)果，任何觀察無法獨立于觀察者的處境，于是，他認為沒有全能的觀察者，“知識的發(fā)展，難道不正是在于它讓我們忘記了我們幼稚地從感知中所獲得的、在真實的世界圖景里并不存在的那一切嗎？……在科學(xué)中，我們無法自詡能通過運用純粹的、不受處境限制的智慧，不帶任何人類的痕跡、如同上帝一般去接觸事物。這一事實并不會損害科學(xué)研究的必要性，僅僅是挑戰(zhàn)了某種被認為是絕對、完全的知識的科學(xué)教條主義。這一事實將公道歸還給了人類經(jīng)驗的全部要素，尤其是我們的感官知覺”（Maurice Merleau-Ponty，1948）。他的早期思想被匯集于《知覺現(xiàn)象學(xué)》（1945）一書。為了提醒人類不要被教條化的知識所蒙蔽，該書指出，全部知識都處于由知覺開啟的那些視域之內(nèi)（另譯為“人類所有的知識都產(chǎn)生于知覺經(jīng)驗所開啟的視野之內(nèi)”）。除了介紹“一門先驗的哲學(xué)”（胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)），該書試圖“涵融”（張曉東，2015）唯物、唯心的人為界限，并用存在主義、現(xiàn)象學(xué)去解釋和修正馬克思主義，被后人稱為“存在主義的馬克思主義”或“現(xiàn)象學(xué)馬克思主義”。這成為李藝教授等學(xué)者用“馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說”佐證具身哲學(xué)的緣故?？墒?，在知覺領(lǐng)域里，懷疑論極為活躍，現(xiàn)象論和實在論區(qū)別鮮明。梅洛·龐蒂認為實在論無法解釋“幻肢何以能夠在個人的歷史之外喚起記憶、情緒或意志”（燕燕，2012），就用“拒絕殘缺”的態(tài)度來解釋身心二元論現(xiàn)象。面對遭受二戰(zhàn)創(chuàng)傷的、普遍消沉的大眾情緒，他以精神性盲患者、截肢患者為研究對象，“基于人類社會和歷史所提供的生活經(jīng)驗，其意圖是身體確切的自由”（Donald A.Landes，&包大為，2018）。直到后期撰寫《可見的與不可見的》，他才提出“具身（肉身）”的概念，延續(xù)和發(fā)揚了知覺現(xiàn)象學(xué)。不過，他自認《知覺現(xiàn)象學(xué)》為失敗之作，由于“他本來希望更多的人來探討這個時代、時間還有歷史的問題，卻不能通過這本書對歷史做全面的感知；他所選擇的‘知覺’（感知世界的方式）在對歷史的切入方面不是好的入口”，又由于“在談‘知覺’的框架中，很難把歷史可笑、可恥的部分嵌入其中”。（Claude Imbert，2010）具身哲學(xué)以“知覺第一”或“身體第一”的切入口尋找知覺世界存在的“一元論”，一半是“涵融的哲學(xué)”，一半是“感性的詩學(xué)”（張文彩，2018）?！拔覀儎偛裴槍５赂駹柡退_特提出的那些困難，也就是促成梅洛·龐蒂的思考的相同的那些困難。他的全部努力就是要構(gòu)思一種關(guān)于介入意識的學(xué)說”，阿爾封斯·德·瓦朗斯（2010）在為梅洛·龐蒂早期著作《行為的結(jié)構(gòu)》作序時說道。為了調(diào)和笛卡爾、斯賓諾莎、康德、海德格爾、薩特相沖突的觀點，為了剖析知覺片面的、相繼的、模棱兩可的特征，梅洛·龐蒂采用散文、詩歌、隱喻等非哲學(xué)的方法，形成了“一種含混的哲學(xué)”。他既認同早期馬克思以及西方馬克思主義者關(guān)于主體-客體關(guān)系等觀點，又指責他們忽視人的主觀性和自我選擇的觀點，并主張以探索的方式去使用馬克思主義。總而言之，皮亞杰不贊同梅洛·龐蒂的具身思想，“就其思想傾向來說正與梅洛·龐蒂相對立”（錢捷，2001），梅洛·龐蒂也不認可皮亞杰的發(fā)生認識論。

二、分析面向?qū)W科的全人教育目標描述模型“不倫不類”的緣故

面向?qū)W科的全人教育目標描述模型（“核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)”）是不周密的——既然新模型“并沒有任何‘類’被分出，再使用‘類’字也不倫不類”，又豈能將這個新模型（核心素養(yǎng)的三層結(jié)構(gòu)圖）視為分類體系呢？“（結(jié)構(gòu)分析模式）這種解釋說明在很大程度上只能是哲學(xué)方面的，……沒有單一的一種分類系統(tǒng)能包羅萬象、包治百病?！保↙.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第43頁）在《核心素養(yǎng)如何落地：從橫向分類到水平分層的轉(zhuǎn)向》一文中，“哲學(xué)地”批駁“純粹認知科學(xué)”，與經(jīng)典系統(tǒng)論、還原論孰優(yōu)孰劣的爭論毫無二致，這樣一來，終究未能上下區(qū)分層次；既然三層結(jié)構(gòu)圖無精細化層次可言，何能生成使核心素養(yǎng)落地的教育目標分類體系？按圖索騏，查證該文參考文獻（林崇德.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)：面向未來應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人.中國教育學(xué)刊，2016（6），1-2）及該組的五篇文章，并未查到D.R.克拉斯沃爾所說的這句話——“把目標體系劃分為認知、情感和動作技能領(lǐng)域。這一劃分決定理所當然地受到批評，因為它把同一目標的不同方面分離開來，而幾乎每個認知目標都具有情感的成分”（鐘柏昌，李藝，2018）。經(jīng)多方檢索與考究，才知曉這句話引自《布盧姆教育目標分類學(xué)修訂版》（以下簡稱2001版）。瀏覽這句話所處章節(jié)之后，認為《拷問》作者不能無視D.R.克拉斯沃爾、A.J.哈羅、E.J.辛普森等專家另兩本分冊（情感分類手冊、動作技能分類手冊）的領(lǐng)域論述，而指謫布盧姆認知分類領(lǐng)域的“單一視角”，況且1956版的不健全之處已經(jīng)大部分地被L.W.安德森等專家所完善。以下具體地分析這一話題。在此明確一點，不宜只盯著克拉斯沃爾上述前半截的話，卻忽略了后半截的話——“認知領(lǐng)域的廣泛發(fā)展，它與學(xué)科內(nèi)容之間的緊密關(guān)系，以及在完成教材教學(xué)方面教師所受的壓力經(jīng)常導(dǎo)致對學(xué)習(xí)認知方面的強調(diào)，而這種強調(diào)以犧牲其他方面（尤其是情感方面）為代價?！潜痉诸愺w系更好地整合了各個領(lǐng)域的內(nèi)容，那么它就會有助于使情感方面成為教學(xué)計劃的正常部分。本修訂版有意以認知領(lǐng)域為中心，從而忽略了這一問題，但我們的工作確實包括了某些為情感方面的未來發(fā)展所做的安排?！J知知識跨越認知與情感兩個領(lǐng)域?！保↙.W.Anderson，&蔣小平，2009，第238頁）關(guān)于人的心理現(xiàn)象，俄國教育家烏申斯基指出，任何一個人在觀察他自己的心理現(xiàn)象時，很方便地會把它們分成三類：意識現(xiàn)象（認知現(xiàn)象）、情感現(xiàn)象和意志現(xiàn)象。任何人都會從自己身上發(fā)覺，看見花還不意味著欣賞花，欣賞花并不意味著希望摘花。看見痛苦的情景還不意味著吃苦，感到痛苦亦不意味著希望擺脫痛苦。當然，這三種心理現(xiàn)象常常結(jié)合在一起：希望擺脫痛苦必定預(yù)先有這種痛苦的感覺，而感到痛苦則必定以意識到痛苦為前提，但不能反過來說。由此得出結(jié)論，意識現(xiàn)象（認知現(xiàn)象）比情感現(xiàn)象更簡單和更獨立一些，情感現(xiàn)象比意志現(xiàn)象更簡單和更獨立一些（康·德·烏申斯基，1989，第230頁）。每個純粹獨立之認知目標并不具備情感的成分，相對而言，每個情感目標卻具備認知的成分?！犊絾枴纷髡咴u點布氏認知、情感、動作技能的關(guān)系分離缺陷不夠周到，由于布氏理論缺乏意志領(lǐng)域的分類表，實現(xiàn)不了意志與認知、情感、動作技能之間的交互湊泊，當然使人看不到四大領(lǐng)域分類表在“左右逢源”時的切換與變動。與純粹獨立的認知維度“配對（matching）”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第188頁）的知識不會跨界至情感、意志、動作技能領(lǐng)域，不需要以犧牲情感、意志、動作技能為代價。較復(fù)雜與較依賴的現(xiàn)象應(yīng)是與情感維度“配對”的知識必然跨界至認知領(lǐng)域，與意志維度“配對”的知識必然跨界至認知、情感領(lǐng)域，與動作技能維度“配對”的知識必然跨界至認知、情感、意志領(lǐng)域，此時，才有必要在切換注意力中實現(xiàn)諸領(lǐng)域分類表間的“左右逢源”。在不計領(lǐng)域“溝通之惑”（莊惠陽，2017，第350—359頁）的前提下，跨界“犧牲”的代價成全了精心安排的“教學(xué)計劃的正常部分”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第238頁），反而彰顯預(yù)設(shè)目標有待在“左右逢源”中找到諸領(lǐng)域分類表中的最佳匹配位置，以及彰顯苦心造詣教育目標分類學(xué)說絕非無奈之舉、冗余之舉。于是，只能惋惜《拷問》尚未圓通透徹的模型，不能怪罪布盧姆及其合作者對分類的良苦用心！

對教育目標加以分類，初衷不是為了“分割”人的思維或者“分割”人的技能，而是為了在面對大量含義模糊不清的目標時，教師懂得先教什么、后教什么，學(xué)生懂得先學(xué)什么、后學(xué)什么——“需要一個組織框架來提高目標含義的準確性，而且最為重要的是增進理解的組織框架”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第3頁）；“對于交流測驗材料和檢驗觀點能起到很大的促進作用；另外，它也有助于研究考試以及考試與教育之間的關(guān)系”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第2頁）。不要誤解“分類”為“分割”，培育“全人”終究得靠發(fā)達與綜合不同類別的區(qū)域神經(jīng)而鑄就。抨擊“自布魯姆起的認知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域，又弱于（實際上是忽視）其間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的刻畫，因此難免陷入人性切割的困境”“加涅再將身體技能等切割在外”（李藝，馮友梅，2018），乃是不明白精神三分法、人腦認知神經(jīng)協(xié)同作用。早在馬克思、恩格斯之前，已有亞里士多德的靈魂三分法、提頓斯的心靈功能三分法、康德的心理活動三分法。亞里士多德認為教育是使植物靈魂、動物靈魂和理智靈魂得到發(fā)展，分別對應(yīng)體育、德育和智育。約翰·尼古拉斯·提頓斯認為心具有三種功能：理解、情感、意志?？档掳l(fā)揚了提頓斯的三分法，肯定了把心理活動再分成認知、情感和意志三大項的見解。馬克思、恩格斯超越了亞里士多德、提頓斯、康德的精神三分法。馬克思把教育理解為精神教育（mental education）、身體教育（bodily education）、技術(shù)訓(xùn)練（technological training），并認為“把有報酬的生產(chǎn)勞動、精神教育、身體鍛煉（bodily exercise）和工藝訓(xùn)練（polytechnic training）結(jié)合起來，就會把工人階級提高到比貴族和資產(chǎn)階級高得多的水平”（莊惠陽，2017，第5—6頁）。另外，認知神經(jīng)科學(xué)包含多個分支：認知神經(jīng)心理學(xué)、認知心理生理學(xué)、認知生理心理學(xué)、認知神經(jīng)生物學(xué)、計算神經(jīng)科學(xué)，等等。這些分支構(gòu)成了智能、情感、倫理、運動等神經(jīng)相互作用的研究領(lǐng)域，為解答身心全面發(fā)展的本質(zhì)問題開辟了多分支交叉研究的道路。然而，《拷問》作者強調(diào)的“認識論、心理學(xué)及教育學(xué)三視角”均屬精神層面的原則，令生理學(xué)原則缺席，無法在實踐中探測與檢驗從皮亞杰理論出發(fā)的分類體系合理程度。用缺乏“精細化”的三層結(jié)構(gòu)來指導(dǎo)紛繁復(fù)雜的教育實踐，明顯地忽視了精神教育的生物學(xué)基礎(chǔ)。

先分類別，后分步驟。分層次就是分步驟。只有將諸類分成不同層次，層層遞進上去，相應(yīng)地形成諸類的層次圖，才能鑄就全面發(fā)展的“全人”。不可能一蹴而就地培育一個“全人”，畢竟注意力是在不斷切換中調(diào)動人腦輸入神經(jīng)的。英國哲學(xué)家吉爾伯特·賴爾認為，盡管有些人會把注意力分配至兩個對象，迅速地來回轉(zhuǎn)換注意力以從事兩件事情，并不意味著能同時發(fā)生兩次注意。換言之，在短暫的某一時刻，只允許發(fā)生一次注意。同時發(fā)生的注意活動的數(shù)目存在某個極限，一個人在不斷轉(zhuǎn)換注意力時，也必定存在一些不可內(nèi)省的心理過程（Gilbert Ryle，1992，第164—165頁，第169頁，第174頁）。認知神經(jīng)科學(xué)家埃里克·坎德爾指出：學(xué)習(xí)是對內(nèi)外環(huán)境中的感覺信號的加工過程，不同類型或不同組合形式的感覺信號引發(fā)不同的學(xué)習(xí)。視覺、聽覺、運動、深度、形狀和顏色沿著不同的通路，抵達人腦并形成完整的知覺（Eric R.Kandel，&羅躍嘉，2007，第208頁）。這說明了個人全面發(fā)展不可能一步到位，只能靠對目標加以分類、分層來達成這一目的。進而，通過分時間、分課程的教學(xué)，讓教學(xué)事件的軌跡在無形中連接起來，在循序漸進時促進含人腦在內(nèi)的軀體之發(fā)達程度。

《拷問》作者強調(diào)皮亞杰邏輯數(shù)學(xué)范疇、物理范疇對分類體系的啟迪——“使發(fā)生認識論成為既有心理學(xué)層面的具體又兼具認識論層面之抽象的上下貫通的體系”（顏士剛，馮友梅，李藝，2019；馮友梅，顏士剛，李藝，2018），肯定影響甚廣的皮亞杰認知發(fā)展階段理論以邏輯數(shù)學(xué)范疇的發(fā)展水平（與邏輯形式規(guī)則的符合水平）為依據(jù)展開，也同意有助于演繹模型的研究結(jié)論——“在兒童所熟悉的情境中，對其認知發(fā)展水平（皮亞杰稱階段）的測量，可以顯現(xiàn)出不同的結(jié)果”（李藝，馮友梅，2018）?？季课墨I發(fā)現(xiàn)，皮亞杰認知發(fā)展階段理論雖有清晰的教育分期階段，卻無清晰的教育目標分類體系。皮亞杰把兒童思維的發(fā)展大致劃為四個階段——感知運動階段（1—2歲）、前運算階段（2—7歲）、具體運算階段（7—11歲）和形式運算階段（11—15歲）。分年齡的教育階段說并非針對思維加以分層的教育目標分類。核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)還達不到“分類”的嚴格要求，“學(xué)科知識”、“學(xué)科思維”呼應(yīng)知識類型、認知過程兩個維度且未加以精細化，“‘基’與‘頂’既已確定”（顏士剛，馮友梅，李藝，2018）；“問題解決”呼應(yīng)不了哪一維度，僅僅為了靠攏兩個維度來發(fā)揮銜接的作用，“實現(xiàn)‘基’與‘頂’的上下貫通”（顏士剛，馮友梅，李藝，2018）。能否培育面向?qū)W科的“全人”，有待商榷。在2001版中，“應(yīng)用”類別“涉及使用程序去完成練習(xí)或解決問題，因此，應(yīng)用與程序性知識有著緊密的聯(lián)系?！绻蝿?wù)是不熟悉的問題，學(xué)生必須首先確定解決問題將要運用的知識”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第58頁）。既然結(jié)構(gòu)圖“學(xué)科思維”環(huán)節(jié)屬于認知過程，那么，學(xué)生正處思維之時，已具備了解決問題之能，在“基”與“頂”之間插入“問題解決”環(huán)節(jié)純屬多此一舉！因此，《拷問》三層結(jié)構(gòu)（模型）的價值興許有助于銜接知識維度與認知過程維度，若被嚴謹?shù)毓诿?，大概稱為“教育目標維度銜接模型”較妥當吧？套用2001版編寫者的話來講，銜接維度就是為了“把知識類別與認知過程聯(lián)系起來，找到認知過程類別與知識類別之間的直接對應(yīng)關(guān)系”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第39頁，第48頁，第81頁，第137頁）。

“本模型是從認識論（哲學(xué)）層面開始梳理脈絡(luò)，而后再進入到教育（學(xué)）層面，也或許（必然）需要更細致的心理學(xué)理論的解讀才能使其更加貼近教育實踐，但根子上與完全發(fā)端于心理學(xué)的‘教育目標分類學(xué)’決然不同”（李藝，馮友梅，2018），然而，“作者百思不得其解的問題是，學(xué)者們在思考教育目的（整體教育目標）時，能夠站立在較高視野的立場上，能夠‘哲學(xué)地’看一個人的發(fā)展及教育的價值，為何討論/描述核心素養(yǎng)或教育目標分類時，就唯認知科學(xué)了呢”（鐘柏昌，李藝，2018）。從教育目標分類學(xué)說史的角度來深思為何鐘柏昌先生與李藝教授側(cè)重經(jīng)典系統(tǒng)論甚于還原論，就能理解面向?qū)W科的全人教育目標描述模型“不倫不類”的緣故。核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)的“問題解決”層與“學(xué)科思維”層彼此間瓜葛纏繞、難解難分，即“問題解決”層中夾雜著學(xué)科的思維過程，“學(xué)科思維”層中夾雜著問題的解決過程。另外，“站在‘全人’的立場上，這里的知識不是如布魯姆傳統(tǒng)中被心理學(xué)工具切割過的那個‘認知領(lǐng)域’，而是包含人的認識的全部含義在內(nèi)的那個‘知識’”（李藝，馮友梅，2018）。將核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)應(yīng)用于信息技術(shù)教學(xué)設(shè)計，令“問題”從應(yīng)試教育題海中掙脫出來，然則，“學(xué)科思維在既有教材中的體現(xiàn)不容樂觀”（顏士剛，馮友梅，李藝，2018）。盤根究底引發(fā)“不容樂觀”的模型構(gòu)建本初念頭，乃是層次間“剪不斷、理還亂”的關(guān)系在作祟！最高層的“學(xué)科思維”隨著“知識”的貫通而形成，必須經(jīng)歷初級“雙基”層的積累，經(jīng)過“問題解決”層的穩(wěn)定應(yīng)用，簡而言之，“學(xué)科思維以‘雙基’和問題解決為基礎(chǔ)”（李藝，鐘柏昌，2015）；既然如此，三層結(jié)構(gòu)圖應(yīng)似“大魚吃小魚、小魚吃蝦米”的模型，也就是“學(xué)科思維”這一大圈里包含“問題解決”這一中圈，“問題解決”這一中圈里包含“學(xué)科知識”這一小圈，恰如李藝教授與鐘柏昌先生所承認的三層內(nèi)在密切聯(lián)系——“從上到下或從下到上，三個層面遵循‘向下層層包含，向上逐層歸因’的規(guī)則，相互依托，又相互歸屬”（李藝，鐘柏昌，2015），如此看來，核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)圖乃是未經(jīng)謹慎推敲、含混的結(jié)構(gòu)圖！同理，如此圈圈包含與被包含的關(guān)系，連層次間的邊緣都無法界定，顯然不符合目標分類“層次可分、步驟連續(xù)”的規(guī)定，此時禁不住反問，面向?qū)W科的全人教育目標描述模型（“核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)”）豈能稱得上是“教育目標分類體系”？

三、質(zhì)疑《布魯姆教育目標分類學(xué)批判》的觀點

與《拷問》一樣，《批判》一文充斥著“猜度”、“似已”、“或許”等含糊不清的表達。而且，在批判布氏分類時，苛責太烈，部分觀點須逐一加以質(zhì)疑，以正視聽：

其一、世間教育目標分類學(xué)研究成果可謂汗牛充棟，耗畢生精力尚難“翻遍所有教育目標分類學(xué)的成就”（馮友梅，李藝，2019），豈能大夸?？?？西方成形乃至成熟的教育目標分類學(xué)說琳瑯滿目，其提出者除了布盧姆、加涅、馬扎諾之外，還有梅里爾、豪恩斯坦、格拉克&沙利文、奧蘇貝爾&魯賓遜、梅特費塞爾&邁克爾&科爾斯納、斯塔爾、布魯斯、羅米佐斯基、奎爾馬爾茲、賴格盧特&穆爾、梶田叡一等等，不一而足。這些學(xué)說真的都被《批判》作者翻遍？前賢有言：“板凳要坐十年冷，文章不寫半句空。”治學(xué)坐不住冷板凳，急著發(fā)文，漠視了海量的國內(nèi)外著作與論文，才會“肆意切割”教育前輩的全面觀點！梁漱溟指出：“在學(xué)問里面你要能自己進得去而又出得來，這就是有活的生命，而不被書本知識所壓倒?！藗儾桓杏X問題，是麻痹；然則為問題所刺激，輒耐不住，亦不行?！保菏?，2006，第30頁，第38頁）核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)以“知識”為基，乃是寄托文字以解決問題的本本主義模型?！杜小肺哪┓Q：“我們在中小學(xué)開展的相關(guān)教學(xué)實驗表明，該模型有很好的可理解性和可操作性，參與實驗的教師經(jīng)短暫猶豫后很容易上手且馬上愛不釋手。”（馮友梅，李藝，2019）試問“很好的可理解性和可操作性”如何得來，是否存在自夸嫌疑？“愛不釋手”取自調(diào)研問卷還是事后測量，是否有他人論文旁證或統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)？實事求是地講，核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)只是有維度而無層次的“偽分類體系”，因拒絕徹底地剖析維度，故夠得上半截子的囫圇吞棗，夠不上“系統(tǒng)、嚴格的論證”（馮友梅，李藝，2019）！

其二、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)的中心對象乃舉世矚目之前輩，豈能用“拍腦袋”、“表面文章”等言辭來中傷畢生執(zhí)著于教育目標分類學(xué)研究的駕鶴西歸人？瞿葆奎教授生前致力于布盧姆分類的研究，從力薦劉佛年校長邀請布盧姆先生來華講學(xué)，到組織研究生翻譯、編輯三本《教育目標分類學(xué)》，過程極其艱辛，可謂“費盡周折”?！敖逃繕朔诸悓W(xué)的創(chuàng)導(dǎo)者最初設(shè)想寫出一套完整的分類學(xué)，包括三個主要的領(lǐng)域——認知、情感和動作技能。學(xué)生的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容都可歸入這三個領(lǐng)域。這在西方教育界已得到相當公認?！保ˋnita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第1頁）第一分冊（認知領(lǐng)域）確實不負眾望，成為“一部公認的、有影響的著作”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第1頁）。毫不夸張地說，上世紀末的教育工作者對1956版六個層次的先后順序耳熟能詳。它緣起于1948年在波士頓召開的美國心理學(xué)會大會，“經(jīng)過深入討論”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第1頁），“廣泛地征求意見與批評”，即通過印刷“一千本征求意見稿”，“分送給許多大學(xué)和中學(xué)的教師、行政人員、課程指導(dǎo)者和教育研究家們。請他們仔細審閱，提出批評和建議，并對目標和檢驗材料提供補充例證”?！妒謨?：認知領(lǐng)域》付梓之前，還在1951年芝加哥召開的“美國心理學(xué)會”的專題討論會上被正式地介紹。因此，該書“確屬集體創(chuàng)作。它是出席分類學(xué)會議的三十多位學(xué)者思考的直接結(jié)果，是建立在無數(shù)測驗編制者、課程研究者和教師的工作的基礎(chǔ)上的。幾百位征求意見稿的審閱者提出了批評和建議，并貢獻了例證材料。負責實際編寫的委員會，希望本書能夠無愧于眾多參與者為之付出的大量時間和精力”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第9—10頁）。布盧姆還聲明：“扉頁上所列的高等院校考試專家委員會承擔了組織和撰寫分類學(xué)‘認知’領(lǐng)域各個部分的任務(wù)，同時該小組在繼續(xù)努力編制分類學(xué)的‘情感’領(lǐng)域。然而這個小組是一個非正式的組織，沒有報酬，也沒有固定的成員和日常辦事人員。在這種條件下，雖然凡參加過這個小組一次或多次會議的每一個人，都對有關(guān)的觀點、意見和合理的批評有所‘貢獻’，但該委員會和編輯對本書負全部責任。”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第6頁）捫心自問，如此集結(jié)式貢獻的研究團隊豈容被肆意詆毀？

其三、《批判》作者過度鐘情于經(jīng)典系統(tǒng)論，不求在精確細致處對癥下藥，所杜撰的“核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)”若被嚴謹?shù)嘏卸?，只算是猜想，不算是學(xué)問，套用孔子的話來分析，乃是“力不足者中道而廢”！經(jīng)典系統(tǒng)論、還原論之間的關(guān)系近似于中醫(yī)、西醫(yī)的關(guān)系?！胺彩菍W(xué)問，皆有其根本方法與眼光，……西醫(yī)是走科學(xué)的路，中醫(yī)是走玄學(xué)的路?！茖W(xué)即是一切數(shù)字化。一切可以數(shù)學(xué)表達，便是一切都納入科學(xué)之時?！保菏?，2006，第124—125頁）在此強調(diào)一點，經(jīng)典系統(tǒng)論、還原論“理在兩邊”，教育目標分類“道在中間”！《批判》作者認為針對布盧姆、加涅教育目標分類“改良思想的延續(xù)并不能從根本上走出認識的困境”，希求“描繪從知識通達素養(yǎng)的發(fā)展道路”（馮友梅，李藝，2019），“找到不用‘切分’即可連通‘素養(yǎng)’發(fā)展的道路”（李藝，馮友梅，2018）。然而，世間沒有萬能普適的目標分類理論?？死刮譅栒J為：“對于硬使一套分類程序去順應(yīng)關(guān)于人類有機體如何活動的某些具體看法，可能是無效的。我們應(yīng)該注意到，任何分類系統(tǒng)都只代表各種現(xiàn)象進行抽象和排列的一種嘗試，這就有可能歪曲現(xiàn)象，就像我們在自然環(huán)境中常見到的那樣。”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第6頁）既然《批判》作者一味地否認布盧姆分類三大領(lǐng)域的“喜劇”色彩以及“聯(lián)姻”依據(jù)，同時歌頌皮亞杰發(fā)生認識論，應(yīng)當在提出“由知識通達思維的教育目標描述模型”時，以皮亞杰發(fā)生認識論為哲學(xué)內(nèi)核另起爐灶，何必執(zhí)著于所摒棄的布盧姆分類，強使模型“將布魯姆之認知、動作技能及情感合為一體”（馮友梅，李藝，2019）？既然合前必分，無先分何以合？《批判》作者做學(xué)問抑“分”揚“合”，看不到布盧姆分類三大領(lǐng)域本初的“先分后合”！在《手冊2：情感領(lǐng)域》中，克拉斯沃爾洋洋灑灑地闡述著認知領(lǐng)域與情感領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)，并認為它們是“合乎自然的”劃分，“我們一直試圖是‘合乎自然的’類別之間，而沒有力圖使這兩個領(lǐng)域?qū)?yīng)起來”；“動機-情緒-認知的組成部分總是按照這種或那種順序呈現(xiàn)出來”，三者之間不可能有任何真正的分離，無論怎樣分解行為；“在有些情況下，強調(diào)高度掌握某一領(lǐng)域，可能是以犧牲另一領(lǐng)域為代價的。……長期以來，大多數(shù)學(xué)程的重點，越來越趨向于以犧牲情感目標為代價，而只集中在認知目標上。這種消蝕作用也許是不可避免的，但是如果意識到這種消蝕作用，我們就可以減少或阻止這種作用”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第50—64頁）。消蝕（erosion）存在兩種含義，一是化為灰燼（消失），二為變得模糊（淡化）?？死刮譅栔赋?，所消蝕的對象是學(xué)程或教育計劃的最初意圖，情感目標受到消蝕的原因之一“與結(jié)果的直接性有關(guān)”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第15—17頁）。辯證地講，暫時的“犧牲”乃是為了長久的“成全”。另外，《手冊3：動作技能領(lǐng)域》洋溢著動作技能領(lǐng)域與前兩個領(lǐng)域的“聯(lián)姻”氣息——“為了使教育經(jīng)驗對兒童有意義，教育工作者必須在三個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的每一個領(lǐng)域里選擇有關(guān)的教育目的。他必須把課程組織得前后有序，并且應(yīng)該用行為術(shù)語來制定意欲達到的目的?！覀儽仨毷冀K記住：可以對行為加以概念化，從而把行為歸入三個學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的一個領(lǐng)域，但在現(xiàn)實中，當我們觀察兒童的行為時，兒童的行為往往是這三個領(lǐng)域的組合。……幾乎每一門課程都有這三個領(lǐng)域方面的規(guī)定的目標”；“盡管從邏輯上講，學(xué)習(xí)者行為的各個方面，顯然可以置于三個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的任何一個領(lǐng)域中去，但教育工作者必須把主要的注意力集中在目的的陳述上。大多數(shù)行為是認知、情感與動作技能的結(jié)合，雖說不可能絕對地把這些行為歸入其中的某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但是，教育工作者在為某一特定的學(xué)習(xí)者或一組學(xué)習(xí)者制定行為目標時，必須把注意力集中于目標的主要意圖上，并進行評價以反映學(xué)習(xí)者行為的實際差異”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第25頁，第74頁）。

其四、在教育學(xué)批判中，《批判》作者指出布盧姆分類三大領(lǐng)域乃是對“全人”的肆意切割，認為缺少了“科學(xué)綜合”；需要一個以“完整的人”為基本立場的說理體系，用于抵御或修正這種“科學(xué)分析”手法導(dǎo)致的對人性的戕害。按照《批判》作者的意愿，是否非得鍛造同時調(diào)動左、右腦的“分類三板斧”不可，讓學(xué)習(xí)者知、情、意、行全部地獲得開發(fā)，如此的分類大師才配享教育目標分類文廟的“豬頭肉”？其實不然！知、情、意、行分屬人腦不同的區(qū)域神經(jīng)，即智能神經(jīng)、情感神經(jīng)、倫理神經(jīng)、運動神經(jīng)。上述神經(jīng)系統(tǒng)在接受外部刺激時，再如何地復(fù)雜，也僅是依次地做出“判斷”（接二連三的判斷）?！芭袛啵╲erb）”其實是概念的動態(tài)形成過程；一個完成了的“判斷（noun）”才足以變成概念。從形成感覺印象到形成知覺表象、形成記憶表象、形成想像表象、形成概念、概括乃至于推演，人腦持續(xù)地在做出認知判斷。認知神經(jīng)經(jīng)歷從感性判斷伊始趨向理性判斷的過程，情感神經(jīng)、倫理神經(jīng)、運動神經(jīng)也存在著各自區(qū)域神經(jīng)先后相依的“判斷”，體現(xiàn)了“前際后際，不相逾越”的連續(xù)性。總之，知、情、意、行只有在目標被“科學(xué)分析”后才能更有序地助人成“全”！然而，一旦有心“分類”，勢必被貶義化地視為“切割”！《批判》作者哀嘆布盧姆、克拉斯沃爾等學(xué)者“分類的悲劇”——“其追隨者們又對被切分出去的動作技能及情感領(lǐng)域作詳細描述，繼續(xù)行切割人性之思，更增‘悲劇’之悲”。若依循《批判》作者那樣和稀泥地回望“全人”思想的教育意義，則不同的區(qū)域神經(jīng)就得同時地被開啟，人腦必將緊張至無以復(fù)加的地步。安德森所率領(lǐng)的“一眾學(xué)者”（馮友梅，李藝，2019）雖各執(zhí)一辭，卻整體地統(tǒng)一在2001版分類框架內(nèi)，不至于引發(fā)“切割”之“悲劇”，與先前的兩大分類珠聯(lián)璧合，已逐漸地具備“全人”思想的教育意義，絲毫不亞于“雙基、問題解決、學(xué)科思維”模型。

其五、《批判》作者稱：“在對認知領(lǐng)域描述完畢后，動作技能究竟是何？情感究竟是何？動作技能、情感與認知是何關(guān)系？很難找到成熟的答案?！彼麄兎穸ú急R姆三大領(lǐng)域分類內(nèi)在聯(lián)系的依據(jù)，大概沒有研讀三卷本的分類手冊，否則不致于如此妄議！其實，布盧姆等學(xué)者早已闡述了三大領(lǐng)域內(nèi)在聯(lián)系的依據(jù)——“我們試圖把情感領(lǐng)域同認知領(lǐng)域分離開來加以分析，這一事實并不意味著這兩個領(lǐng)域之間存在著一種根本的分離。實際上，這兩個領(lǐng)域之間不存在任何分離?！斎藗兗毑烨楦蓄I(lǐng)域與認知領(lǐng)域各亞類別之間的關(guān)系時，就會發(fā)現(xiàn)它們顯然是交疊的……把這兩個領(lǐng)域平行起來比較所表現(xiàn)出來的層次與層次的對應(yīng)關(guān)系，比實際存在的對應(yīng)關(guān)系更緊密些”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第47—52頁）、“認知領(lǐng)域與情感領(lǐng)域分類學(xué)近來已編制出版，……動作技能領(lǐng)域分類學(xué)是為了填補這一空缺。本書的主要意圖是為動作技能領(lǐng)域提供一個實用的、書面的分類學(xué)，以供對可觀察到的行為進行分類。本模式內(nèi)各分類層次，是按層次結(jié)構(gòu)順序、沿著一個連續(xù)體從最低級的動作技能行為到最高級的層次依次排列的”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第9頁）。克拉斯沃爾認為“幾乎所有認知目標都帶有情感的成分。……在強調(diào)情感成分存在這一事實方面，在分析情感成分的性質(zhì)方面，情感領(lǐng)域是有用的”。在此補充一點，克拉斯沃爾把“意志”當成情感領(lǐng)域的一個成分，指出在情感連續(xù)體的中間部分上，“個體開始對刺激作出反應(yīng)，最初是根據(jù)要求對刺激作出反應(yīng)（2.1默認的反應(yīng)），然后逐漸增加他自己的意志成分，直到他積極地尋找他可以作出反應(yīng)的情境（3.3信奉）”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第51頁，第56頁）。就動作技能領(lǐng)域分類而言，它“將有利于增進教育工作者理解和鑒賞有益于兒童整體發(fā)展（total development）的有意義的動作，它為那些以動作為主要定向的兒童早期‘準備’教育計劃（‘readiness’ programs）提供了一個基本框架”；“沒有動作技能領(lǐng)域教育目標分類體系是一個嚴重的缺陷，因為在編制課程材料時，需要使用這一分類體系，而且要以此作為評價教育結(jié)果的基礎(chǔ)?！瓌幼骷寄茴I(lǐng)域分類體系具有其他分類體系的所有長處”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第10頁，第147頁）?？梢姡妒謨?：情感領(lǐng)域》第四章（情感領(lǐng)域與認知領(lǐng)域的關(guān)系）、《手冊3：動作技能領(lǐng)域》第一章（動作技能領(lǐng)域的引論與說明）給出《批判》作者所迷惑的、大篇幅的成熟答案。長篇累牘，不勝枚舉，豈能置若罔聞？

其六、批判布盧姆分類“有結(jié)果無過程”，認為三大領(lǐng)域相對獨立、各自為政，與過程無涉，的確冤枉了布盧姆、克拉斯沃爾！在此，奉勸《批判》作者通讀《手冊2：情感領(lǐng)域》第六章（課程、評價和研究的新觀點）?？死刮譅栔赋觯骸霸S多研究證明，認知和情感永遠不能完全分開。……如果我們完全不考慮情感目標，興趣也會在認知目標的展開過程中‘自然地’產(chǎn)生出來?！瓕W(xué)習(xí)中的問題解決和發(fā)現(xiàn)過程，能增強學(xué)生對學(xué)科的學(xué)習(xí)動機和所有適當?shù)呐d趣和態(tài)度。他們的觀點是，在實現(xiàn)認知目標的同時也實現(xiàn)了情感目標，這不是取決于學(xué)到多少東西，而是取決于怎樣學(xué)?！保―avid R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第90頁）誠然，“認知、情感領(lǐng)域關(guān)系的特定情境歸屬及學(xué)習(xí)經(jīng)驗情況”極少地被調(diào)查研究，因尚無可以同時研究認知結(jié)果與情感結(jié)果的必要手段。針對課堂教學(xué)中長期存在的諸多問題，安德森在2001版第十四章（論述課堂教學(xué)中長期存在的問題）中，提到了關(guān)于學(xué)習(xí)問題的通則，強調(diào)“使用復(fù)雜認知過程去幫助實現(xiàn)最簡單的目標”；提到了關(guān)于教學(xué)問題的通則，強調(diào)“認知知識類別與認知過程之間的關(guān)系”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第183—200頁）。教師要求學(xué)生基于單元資料進行分析、評價和創(chuàng)造，從而寫作評論文章；“這些涉及較復(fù)雜認知過程類別的教學(xué)活動并不是預(yù)期的目標。更確切地說，這些教學(xué)活動是方法，借助于這些方法，學(xué)生將更有可能實現(xiàn)單元的主要目標”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第184頁）?？梢姡急R姆傳統(tǒng)下的教育目標描述習(xí)慣是在增進學(xué)生的理解時，“真正兌現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)生的那個過程的描述”；不僅沒有“隔靴搔癢”，還通過師生之間的討論，修正單元教學(xué)的初始概念；利用“教學(xué)活動”這一方法，實現(xiàn)單元的主要目標，并使用復(fù)雜認知過程，同時彰顯“過程與方法”的兩重特征?！霸诮虒W(xué)活動中使用這些較復(fù)雜的認知過程并沒有改變該單元主要目標的性質(zhì)。”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第185頁）“教師不是在目標中明顯地陳述這些認知過程，而是將元認知知識或三個最復(fù)雜的認知過程納入教學(xué)活動，因為他們預(yù)期這些活動能夠幫助學(xué)生實現(xiàn)‘較低層次’的目標?！保↙.W.Anderson，&蔣小平，2009，第188頁）強加“無過程”特征予布盧姆分類，乃是“切割”他人思想以迎合個人成見之主觀臆斷！

其七、《批判》作者嘲諷新課改“情感態(tài)度價值觀”維度目標的設(shè)計多采取“大而化之的辦法”，給出“一劑似是而非不會出錯的萬金油”，之后追問“語文或數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的身體技能是什么？或者說，和具體知識點相關(guān)的特定的‘情感’究竟是何物”，并認為“這樣的追問，對既有的教育目標分類學(xué)成就來說，實際上是致命的”（馮友梅，李藝，2019）。深思危言聳聽的“致命追問”，緣于不明“知、情、意、行之間既彼此關(guān)聯(lián)，又相對獨立”。丹麥學(xué)者哈拉爾德·海甫定在《心理學(xué)概論》一書中，從感官與意識之聯(lián)絡(luò)、意識與情感之聯(lián)絡(luò)、意識與意志之聯(lián)絡(luò)、情感與意志之聯(lián)絡(luò)等四個方面來詮釋知、情、意、行的關(guān)聯(lián)（Harald H?ffding，&龍?zhí)厥希?王國維，1926，第276—288頁，第404—411頁，第449—462頁，第129—131頁）。那么，如何用實驗證明“知、情、意、行的相對獨立”呢？海甫定認為意志能力“只不過是改變著的選擇能力罷了”。英國生物學(xué)家弗朗西斯·克里克指出：“只要我們首先解決了意識問題，再解釋自由意志就會比較容易了?！保‵rancis Crick，1998，第85—95頁，第3—15頁）1983年，美國神經(jīng)科學(xué)家本杰明·利伯特在德國神經(jīng)科學(xué)家漢斯·赫爾穆特·科恩伯格實驗發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，尋找個人選擇、行動自由的原因，以探究自由意志的本質(zhì)。研究表明，大腦準備電位比人有意識的選擇運動提前出現(xiàn)約200毫秒，換句話說，被試者產(chǎn)生想法的時刻比準備電位滯后了約200毫秒。這意味著被試者的決定是自由的或無意識的（Eric R.Kandel，&羅躍嘉，2007，第257頁）?！杜小纷髡咂鹨尚牡默F(xiàn)實背景在于分科教學(xué)采取“知、情、意、行的絕對獨立”的做法—將認知教育對應(yīng)于語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科，將情感教育對應(yīng)于音樂、美術(shù)等學(xué)科，將意志教育（道德教育）對應(yīng)于政治、歷史等學(xué)科，將體育及勞動教育對應(yīng)于武術(shù)、舞蹈、勞技等學(xué)科，難怪會滋生“語文或數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的身體技能是什么”的困頓。蘇聯(lián)心理學(xué)家彼得·雅·加里培林的論作（《關(guān)于智力動作形成研究的發(fā)展》《思惟心理學(xué)和智力動作按階段形成的學(xué)說》）有助于疏導(dǎo)這一困頓。知、情、意、行相對獨立，而且，一旦聚精會神于語文或數(shù)學(xué)的具體知識點，學(xué)生們會有感而發(fā)情愫或油然而生志向，卻不會在乎或遲疑學(xué)術(shù)爭鳴意義上的“情為何物”。此時，再如何經(jīng)院哲學(xué)般地追問，也不會使教育目標分類學(xué)“致命”。

其八、《批判》作者在論述教育目標分類學(xué)認識論淵源的“混亂”狀況時，乃是用哲學(xué)的流年相譜來揣度教育目標分類學(xué)“懵懵懂懂”的命運。另外，用認知心理學(xué)的萌芽發(fā)端來設(shè)限教育目標分類學(xué)的“成長”道路柵欄，既將認知心理學(xué)認識論基因呈現(xiàn)的“混亂”糾纏狀態(tài)套用至教育目標分類學(xué)，為其“混亂”認識論基因念“緊箍咒”，又將皮亞杰發(fā)生認識論視為衡量教育目標分類學(xué)是否“基因正?！钡臉藴?。面對發(fā)生認識論（哲學(xué)）視角的分析，以及雜亂無章的言辭，除了奉勸細究西方教育目標分類學(xué)說的歷史沿革（“混沌、萌芽、成形、成熟”四個階段）（莊惠陽，2017，第34-39頁），還提醒梳理“知識”、“思維”之間的關(guān)系。眾所周知，理性認識（概念、判斷、推理）建立在感性認識（感覺、知覺、表象）基礎(chǔ)之上。知識須先被感知，而后才抵達思維階段。套用《批判》作者之所見（“當主體受到特定客體或外化的客觀知識的刺激，認識隨即啟動。物理范疇作為主體與外界溝通的媒介，負責對外部刺激的接納”）（顏士剛，馮友梅，李藝，2019），故知識乃是刺激主體的物塵，與思維之間橫亙著“感官攝物塵”的感知階段。因此，若順《批判》強調(diào)的“知識從屬于思維，思維的結(jié)構(gòu)與水平?jīng)Q定著知識的結(jié)構(gòu)與水平”（馮友梅，李藝，2019），“雙基、問題解決、學(xué)科思維”模型就得“頭腳倒立”一番。總之，運思謀篇之時須瞻前顧后，才不致于前后抵牾、顧此失彼。