培養(yǎng)“教師—學者”：重溫威廉·巴格萊的教師教育哲學

王占魁

（華東師范大學教育學系/基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062）

作為奠定“美國教育基礎(chǔ)”的四大教育哲學流派之一的代表人物，巴格萊（William Chandler Bagley，1874—1946）最為教育學人所稱道的是他于哥倫比亞大學師范學院退休前一年發(fā)表的一篇題為《要素主義者改善美國教育之綱領(lǐng)》的論文（Bagley, 1938, pp. 241-256）。然而，國內(nèi)教師教育學人可能所不知的是①，除了這個“要素主義”（essentialism）的標簽之外，巴格萊在此之前的近半個世紀在“教師教育”（teacher education）②領(lǐng)域所做出的獨樹一幟的貢獻。③究其原因，這一方面與當時風頭正勁的進步主義教育和后來作為其對手出場的改造主義教育所抱持的那種別具一格的“雙重批判”立場有關(guān)，另一方面則與美國20世紀三四十年代大部分“師范學?！毕颉敖處煂W院”（師范學院）轉(zhuǎn)型升級背景下就有關(guān)教師教育“學術(shù)性”（學科知識基礎(chǔ)）、“專業(yè)性”（教學實踐能力）與“社會性”（響應社會需求）論爭問題提出的明確理論建樹有關(guān)。④與美國師范學校的轉(zhuǎn)型升級情形相似，我國雖然在20世紀末前后也逐漸完成了師范院校的升級轉(zhuǎn)型，但由這種轉(zhuǎn)型所帶來的有關(guān)教師教育（無論是師范生的培養(yǎng)，還是在職教師的培訓）的課程方案，尤其是在“教師專業(yè)”內(nèi)涵的理解上，卻出現(xiàn)了一種明顯的“學科偏向”，甚至大有以“學科”來定義教師“專業(yè)”的趨勢。這種認識上的誤區(qū)，不僅給廣大教師造成了專業(yè)理解上的偏差，固化了廣大教師的“教書匠”形象，而且在實踐上也進一步加劇了我國課堂教學中本已十分嚴峻的“知識灌輸”傾向。事實上，這種情形，與巴格萊當年所面對的情況頗為相似。為此，重溫巴格萊的教師教育哲學，能夠為我們澄清這方面的困惑提供一些學理上的參照。

一、教學工作的藝術(shù)特質(zhì)

在20世紀的前三十年里，美國社會一直都將教師的教學工作看作一種“經(jīng)驗性行業(yè)”（an empirical trade）和“機械工藝”（a technological art），尤其將其視為一種與醫(yī)學和工程等“應用科學”或“機械工藝”最為相近的工作。對此，巴格萊認為，“從某些方面看，教學類似于工匠行業(yè)（the artisan trades），因此作為一名稱職的教師，有必要具備以下技能：清晰的表達；適當?shù)穆曇艨刂?；良好的語言運用能力；清晰的板書；諸如此類。然而，即使一名老師具備了以上所有這些技能，他的教學恐怕也仍然與那種完整意義上的好教學（the sum-total of good teaching）相去甚遠”（Bagley, 1934, pp. 191-192）。這是因為，除了這些與工匠行業(yè)相似的技能之外，完整意義上的好教學，還“包含著情感的因素，而情感因素總是極力排斥準確定義的”（Bagley, 1934, p. 195）。它意味著教師的教學工作乃是一種創(chuàng)造性的個性化的情感勞動，有的老師以嚴肅認真見長，有的老師以詼諧生動見趣，有的老師則以細膩關(guān)愛感人，每個老師都可以根據(jù)自己的品格特質(zhì)形成一種個性化的教學風格。這一點不僅在那些“優(yōu)秀教師”身上有著突出的反映，而且，它也往往集中體現(xiàn)為那些“不太優(yōu)秀的教師”身上所存在的“普遍缺點”：“對學生缺乏有感染力的熱情，在對學生困難的同情性理解方面缺少‘敏感性’，對自己所教的學科缺乏由衷的喜愛和欣賞，因而也無強烈的欲望去喚起他人對這個學科的學習、熱愛和欣賞。”（Bagley, 1934, p. 197）

值得一提的是，雖然巴格萊主張把教學視為藝術(shù)，強調(diào)教學工作的情感性以及情感因素對準確定義的排斥，但這并不意味著他對教育科學研究抱有拒斥態(tài)度。事實上，他所真正在意和反對的，乃是長期以來學界僅僅看到和一味強調(diào)教育研究的科學性，而極大地忽視了教育實踐的藝術(shù)性。正是基于這樣的考慮，巴格萊強調(diào)，盡管“我完全贊同對教育問題進行科學研究，但在這里，我必須停下來。因為教學只是部分屬于應用科學，倘若將其與農(nóng)業(yè)和工程學進行類比，那則是一種有害的誤導（mischievously misleading）。教學應該與藝術(shù)（the fine arts）而不是應用科學（the applied sciences）結(jié)盟。高效能的教師，必須是一位藝術(shù)家（an artist），而不是一位工匠（an artisan）”（Bagley, 1918a, pp. 384-385）。具體而言，“把教學視為精致的藝術(shù)（the fine arts），就是承認教師對學生的困難具有直覺的敏感性和洞察力，以及對學生的需要能給予同情性理解的根本重要性；與此同時，把教學視為精致的藝術(shù)，也就等于承認教師敏銳地鑒賞人類的知識、技能、理想、標準等遺產(chǎn)的重要性—這些遺產(chǎn)，不僅能夠賦予教師以生命的活力和生活的意義，而且還會通過教師的鑒賞融入學生鮮活的經(jīng)驗之中。由此可見，盡管那種藝術(shù)家型的教師（the artist-teacher），能夠像畫家、作曲家一樣利用一切可利用的技術(shù)，但是，他的工作本質(zhì)上乃是一項精致的藝術(shù)(a fine art)，而非機械的工藝（a technological art）”（Bagley, 1934, p. 195）。

進一步而言，教師專業(yè)發(fā)展的“技術(shù)化”錯誤，并不在對教育技能的訓練，而在于其對教育的片面理解（刺激—反應），在于其對教師和學生人性假設(shè)的偏頗（白板說）。眾所周知，在傳統(tǒng)一元化的教育體制的制約下，不僅學生容易在“標準答案”的壓制下變得“不敢思考”，而且教師也會在“績效考核”的誘導下變得“懶得費心”，久而久之，就會陷入一種“按部就班”“墨守成規(guī)”或者“例行公事”的被動教學狀態(tài)。對此，杜威也曾用“藝術(shù)家”的例子強調(diào)教學工作的特殊性：“如果個人的藝術(shù)造詣不只是技術(shù)上的機巧，那他就必須擁有經(jīng)驗和生活。否則，他不可能在他的藝術(shù)中找到藝術(shù)活動的主題材料，因為這些主題材料必定是表達出他在其他關(guān)系中所遭受的痛苦與享受的快樂的東西——而這又取決于他的興趣的敏銳和共鳴?！保ǘ磐?，2019，第369—370頁）從這個意義上看，強調(diào)教師教學工作的藝術(shù)本質(zhì)，有助于構(gòu)建“個性化教育”和促進“教師專業(yè)發(fā)展”。它賦予教育一種靈魂，讓學生在知識學習、技能掌握中浸染和品味這種教育精神，而灌注了教育者人格精神的教育，會讓學生感動與回味，從而為學生的人格成長提供一種受益終生的精神滋養(yǎng)。

二、教師職業(yè)的中樞地位與復合職能

在20世紀前三十年的時間里，美國社會并沒有認識到教師（尤其是基礎(chǔ)學校的教師）的重要性。全國各界人士非但沒有對“教師教育機構(gòu)”給予廣泛的尊重和支持，反倒普遍盛行一種“輕蔑”和“恩賜”的態(tài)度。在工業(yè)社會“市場交易”法則的深刻影響下，美國社會公眾為教育買單之后一心想要尋求的，只是他們孩子的“學習成績”，而對教師教育事業(yè)則不屑一顧（Bagley, 1929b, p. 453）。不僅如此，教育督導部門和教育管理者對教師的控制，在學校形成了一種課堂一線教師處于最底層的等級制度，“提高行政級別”也成為了對“卓越教師”進行嘉獎的唯一方法。殊不知，與想方設(shè)法讓他們利用已有經(jīng)驗改善自身教學的做法相比較而言，目前所通行的那種讓他們“更換工作”亦即“從要求最嚴格的工作崗位，退步到那種對個人實際要求較少而且難度不大的工作崗位”的做法，不僅無益于教師教學職能的進步，反而造成了“教學”不可能成為教師“值得終生為之奮斗的事業(yè)”的不良局面（Bagley, 1920, p. 137;Bagley, 1924, p. 6; Bagley, 1928, p. 384）。

不難發(fā)現(xiàn)，美國學校制度的這種過分“唯上”的做法，實質(zhì)上是對企業(yè)科層制管理的模仿。在這種制度下，地方教育委員會相當于“董事會”，學監(jiān)相當于“董事長”，他的助手和督學相當于“工頭”，校長就是“老板”，而教師就是受人支配的“流水線工人”。問題是，隨著“課堂一線教師的狀況與工廠的流水線工人的狀況變得越來越相似，他們都是在實際負責的工頭和管理員的監(jiān)督下工作。從那些甚至沒有任何教學實習經(jīng)驗的年輕人中招募教師的現(xiàn)象也越來越普遍。然而，除非學校以犧牲自身必須承擔的最主要和根本的任務(wù)為代價，否則學校就不能按照工廠的計劃來運行”（Bagley, 1918a, p. 384）。

殊不知，與學校的建筑、教學設(shè)備和圖書館這些“教育體系的外表”相比，“教師乃是學校的靈魂和本質(zhì)”（Keith and Bagley, 1920, p. 208）。這是因為，不僅“教師和學生在精神上的直接交流是教育過程的大腦和心臟”（Bagley, 1930a, p. 5），而且，作為社會的中樞和關(guān)鍵因素，教師的教育工作還會對社會的福利和進步產(chǎn)生持續(xù)影響。從這個意義上講，教師應在管理者的領(lǐng)導下對制定學生學習課程、選擇教科書和其他事情等教育決策擔負集體責任，而且，只有受過良好訓練、準備成為專業(yè)人員的教師才能承擔決策責任。事實上，只要讓教師“接受合理的高水平的智力訓練，即便沒有能干的領(lǐng)導出現(xiàn)，民主主義團體也能照常運作，盡管進步可能不快，但是這種進步卻是確定的和持續(xù)的”（Bagley, 1929a, p.109）。這意味著，未來社會的希望，不僅需要一個“穩(wěn)定而有效的由人民做主的人民政府”，更需要一個“有效而進步的大眾教育”與之相伴而行（Bagley, 1929b, p. 449）。畢竟，民主制度最終完全依賴于教師這個偉大群體的啟迪和教化——教師不僅是學生學習成功的最根本要素，而且是教育改革的根本要素，發(fā)揮著類似“學者”的價值指引作用。

然而，令人痛心的是，盡管“過去的一代人目睹了如此多的教育‘改革’”，但“直到最近，我們?nèi)詫δ莻€比所有其他要素加起來都重要的根本要素——教師——反應遲鈍”（Bagley, 1934, p. 197）。為了喚起大眾對教師職業(yè)的充分認識與重視，巴格萊將“教師職能”概括為以下六個方面（Bagley, 1934,pp. 187-191）：其一，教師“直接、系統(tǒng)、連貫的教學”，具有進步主義教育所主張的設(shè)計教學法和活動教學無法徹底取代的獨特價值。其二，口頭教學不僅在教科書內(nèi)容的學習中具有確定無疑的優(yōu)勢，而且以正確的口頭方式直接進行的說明性教學，乃是初等學校教師必須承擔的職責。其三，作為人類精神傳統(tǒng)可靠的“受托人”(trustee)，教師所承擔的特殊功能在于，使人類的經(jīng)驗教訓對學生有意義，并使其成為學生生活中的一部分。其四，“教師的功能還在于，從其所教的眾多學生中，發(fā)現(xiàn)那些具有特殊‘天賦’或潛力的學生”。其五，盡管我們“無法把學習者個人對老師的尊重和對他自己所熱衷的東西的熱情分開”，但是，為了避免一個有個性魅力的老師因“濫用其個性魅力”造成學生“過于依賴”老師而讓自己陷入“無助”的境地，我們絕不能輕視諸如強烈的責任心和良好的技術(shù)水準等“非人格因素”（impersonal imperatives）的教育價值。其六，為使學生形成健全的人格和“培養(yǎng)學生熱情的人生態(tài)度”，巴格萊主張教師接受精神衛(wèi)生學方面的訓練，以便能夠區(qū)分“一般的心理損傷、不良的行為與嚴重的心理障礙之間的差異”。總之，巴格萊認為，教師不僅是知識的守護者，而且是社會進步的首要動因，而其最終使命在于指導學生成為一個“負責任的自由人”（Bagley, 1934, p. 62）。

三、教師教育內(nèi)容的專業(yè)化

在20世紀三四十年代，美國興起了一場“師范學?！毕颉敖處煂W院”（師范學院）轉(zhuǎn)型升級的教師教育改制運動。在此背景下，巴格萊認識到，與之前“在決定初等學校的管理運作方面，實際上是由所謂的專業(yè)團體獨自發(fā)揮著權(quán)力和影響”不同，當下美國公立學校的管理和督導人員、研究工作者、師范學校和師范學院的教育者水平的提高，需要仰賴美國大學教育學系的領(lǐng)導（Bagley, 1928, p. 906）。在《作為教育領(lǐng)袖來源的大學教育學系》一文中，巴格萊直言不諱地表示：“可以毫不夸張地說，美國近年來的教育發(fā)展是由教育學教授領(lǐng)導的，而不是由其他組織的成員領(lǐng)導的?！保˙agley, 1931, p. 81）盡管“就整個集體而言，教育學教授所產(chǎn)生的影響是好是壞一時還無法測量……然而，他們不僅決定著美國當下教育的課程，并且從長遠看，他們還將深遠地影響到這個國家未來將要推行的課程?！保˙agley, 1931,pp. 83-84）問題是，由于教育學教授過分重視教育過程和方法，輕視學科學術(shù)知識，最終導致由他們所壟斷的美國學校教育政策出現(xiàn)了將“學科知識”和“教育方法”分離開來的錯誤做法。對此，巴格萊表示：“盡管我是一名教育學教授，……但是，長久以來，我依然堅信，對各種類型的教學內(nèi)容始終采取相同的教學模式，不僅沒有多大益處，而且有時還會產(chǎn)生很大的災難。據(jù)我判斷，好的教學過程必須建立在教師充分掌握所教學科學術(shù)知識的基礎(chǔ)之上，而不是由某種理論假設(shè)或者某個教育學專家注射一種程序?！保˙agley, 1929c, p. 89）為了澄清問題所在，巴格萊分析了當時流行的兩種教師教育課程模式：一是博雅學院的課程模式，即對未來的教師實施前半段“以所教學科為中心”的通識教育，后半段附加一些有關(guān)教育理論和實踐（實習）的職業(yè)課程（圖1）；二是師范學校的課程模式，即對未來教師實施“以教師職業(yè)需要為中心”的專門教育，課程以教師職業(yè)科目為主，同時兼顧一些未來所教學科知識課程（圖2）。巴格萊認為，美國當時教師教育的主要問題在于，一些人由于過分強調(diào)方法而犧牲了對專業(yè)內(nèi)容的掌握，從而加劇了人們對師范學?！爸胤椒ǘp內(nèi)容”的偏見。事實上，關(guān)于兩種教師教育課程模式的分歧，巴格萊早在1918年發(fā)表的卡內(nèi)基報告中就曾明確表示，美國教師教育界需要就“教師到底應該具有何種類型和數(shù)量的‘廣博學識’”的問題達成共識。

圖1 博雅學院的教師教育課程模式

圖2 師范學校的教師教育課程模式

具體而言，從博雅學院的教師教育課程模式的優(yōu)勢看，既往師范學校的教師教育課程為師范生提供的學術(shù)專業(yè)知識，不僅不應該減少，反而應該加強——至少應當根據(jù)中小學教學工作的專業(yè)需要重新組織課程，以便使師范教育所要培養(yǎng)的“未來教師”既能受到良好的通識教育，又能讓這種通識教育體現(xiàn)出“師范專業(yè)”的特點（圖3）。正是基于這樣的考慮，巴格萊提出了“教學內(nèi)容專業(yè)化”（professionalizing subject-matter）主張，即通過通識教育的方式，消除基礎(chǔ)文化學科與教育學、心理學等教師職業(yè)學科之間的界限，實現(xiàn)教學內(nèi)容的專業(yè)化（Bagley, 1918b, pp. 229-234）。在巴格萊看來，“教師專業(yè)學校最重要的職能莫過于：使教師有能力讓知識真正活在孩子們的經(jīng)驗之中”。他堅信，“教師這種超凡職能的獲得，必須仰仗專業(yè)學校的學科教師（subject-matter instructors）來成就”。為此，作為“一種真正將知識人性化的嘗試，它旨在揭示知識的真正含義，說明知識是如何從人類經(jīng)驗之中誕生的以及它又如何幫助人類解決了自己的困惑，尤其是要說明如何才能將它融入到每一個新生代個體的經(jīng)驗之中” 。一言以蔽之，“學科內(nèi)容專業(yè)化的全部意圖，都旨在確保知識能夠與人的生活意義發(fā)生律動，從而最大限度地充實人們的生活”（Bagley, 1928, p. 155）。

圖3 巴格萊的教師教育課程主張

從歷史意義上看，巴格萊的“教學內(nèi)容專業(yè)化”的主張，在相當程度上平息了長久以來學術(shù)知識專家和教育學教授、教學法專家之間有關(guān)教師教育究竟應采取通識教育還是職業(yè)教育模式的爭論。當然，他也清醒地意識到，不論是師范學校的教師或師范學院的教師，還是文科學院的教師，都不準備將他的理念付諸實踐，因為作為“基礎(chǔ)理論”的通識教育課程和專業(yè)課程的隔離施教乃是一種常規(guī)做法，而且，這兩種類型的教師認為，只有這樣做才可以保證自己的專業(yè)和學術(shù)地位。而巴格萊則堅信：“相比從學科內(nèi)容（subject-matter）的本質(zhì)和功能中發(fā)展出來的技術(shù)，那種僅僅與學科內(nèi)容（subject-matter）‘捆綁’在一起的技術(shù)，過去對我們幫助不大，將來對我們也不會有多大幫助?！保˙agley, 1928, p. 156）巴格萊明白，提出一種觀念而不指出需要做什么使之付諸實踐是徒勞無益的。隨著師范學校和師范學院升格到學院水平，要求教育者具有博士學位已經(jīng)成為一種趨勢。這種提升可能有益，但并不能糾正或解決巴格萊所關(guān)注的問題。作為“基礎(chǔ)理論”的通識教育課程的學科專家和專業(yè)學科專家的對立與分離，仍然維持在較高的水平上。從這種情況看，他提供的建議不僅對教師準備有重要意義，而且對高等教育的其他方面也有重要意義。

問題是，當時美國最有發(fā)言權(quán)和最有影響力的教育理論，為學習者（包括那些不成熟的學習者在內(nèi)）選擇學習內(nèi)容全都訴諸權(quán)利崇拜。他們以“民主”和“自由”的名義“將一切由教師強加的學習任務(wù)全都斥責為‘專制性的’（authoritarian）。他們否認系統(tǒng)地、循序漸進地掌握花費巨大的代價換來的種族經(jīng)驗的一切價值。他們放任并維護學習者拒絕和攻擊自己不感興趣的學習任務(wù)。”殊不知，“與日后免于匱乏、免于恐懼、免于欺騙、免于迷信和免于犯錯的自由相比，他們?yōu)槟切┎怀墒斓膶W習者選擇去學的自由則顯得微不足道……從這個意義上講，識字不僅意味著把印刷的信件翻譯成口語的能力，也意味著思想的發(fā)展與擴張，更意味著理智理解和集體性的思想與判斷的基礎(chǔ)，而這些正是民主制度的本質(zhì)”。更為重要的是，“這個問題遠不只是一個關(guān)乎個人或個體的問題。民主社會對于每個個體公民的知情權(quán)而言，都是一種至關(guān)重要的集體利益”（Bagley, 1938, p. 251）?？傊?，巴格萊認為，教師教育機構(gòu)在制定和實施教師準備計劃的過程中，應該把主要的心思放在如何促使未來教師基于專業(yè)知識發(fā)展教學藝術(shù)；與此同時，在明確社會所賦予教師的任務(wù)的基礎(chǔ)上，還應該注意提高教師職業(yè)的獨立精神和自主行動能力。這是因為，教學工作不僅要求教師具有良好的普通教育背景，掌握所教學科的知識內(nèi)容，而且需要教師在課堂上根據(jù)自己的理解、觀察和經(jīng)驗采取最適當?shù)慕虒W方法。

四、旨在培養(yǎng)“教師—學者”的教師教育目的論

眾所周知，在我們國家當前有關(guān)研究生培養(yǎng)方案中，對“專業(yè)型學位”（professional degree）和“學術(shù)型學位”（academic degree）有著不同的認識和要求。盡管二者都十分強調(diào)“專業(yè)性（職業(yè)性）與學術(shù)性的統(tǒng)一”，但二者之間的區(qū)分仍然十分顯著：其一，專業(yè)學位具有特定的職業(yè)指向性，以專業(yè)實踐為導向，重視實踐和應用，旨在培養(yǎng)具有較強的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才；而學術(shù)學位則以學術(shù)研究為導向，偏重理論和研究，主要培養(yǎng)大學教師和科研機構(gòu)的研究人員。其二，專業(yè)學位實行雙導師制（校內(nèi)導師以教授理論知識、學術(shù)指導為主，而校外導師則以培養(yǎng)技能、指導實踐為主）；學術(shù)學位實行單導師制，導師對研究生在讀期間的全過程進行指導。其三，專業(yè)論文必須強化應用導向，而學術(shù)學位論文強調(diào)科學理論研究與學術(shù)創(chuàng)新。由此，我們能夠明顯感受到“專業(yè)性”與“學術(shù)性”之間的鴻溝。

與之不同的是，巴格萊承接博雅學院里開展“通識教育”的傳統(tǒng)，對教師培養(yǎng)目標的定位也迥異于當時占據(jù)主流地位的旨在培養(yǎng)“學科教師”的主張——他旗幟鮮明地提出，未來教師教育培養(yǎng)的目標是把教師培養(yǎng)成為具備“教師—學者”(teacher-scholar)品質(zhì)的學科專家。與先前他所標舉的“教學內(nèi)容專業(yè)化”主張相一致，這種“教師—學者”的核心要義，仍在于加強基礎(chǔ)理論教育和教師專業(yè)教育之間的聯(lián)系。他之所以要強調(diào)教育內(nèi)容的重要性，原因在于美國教育界先前一直認為，“只有技術(shù)和教育理論才是‘專業(yè)的’（professional），而為教師配備重要的教學材料則是一項毫無專業(yè)性可言的任務(wù)”（Bagley, 1928, p. 163）。殊不知，“超越個人直接經(jīng)驗的有關(guān)世界的知識，也是公認的普及教育的要素。因此，在普及學校的課程中，至少應該讓學習者對人類的過去，尤其是有關(guān)自己國家的故事有一個初步的了解。為了保護公民免受地方和眼前謬論之害，就有必要拓寬和擴展他們的空間和時間視野”。進一步而言，“包含這些要素的具體學習計劃，應該成為民主教育制度的核心。在我們這樣一個人口流動性很強的國家，人們應該就學科的年齡和年級安排，尤其是就特別重要的問題達成一致。美國教育沒有理由容忍那種極端地方主義的傾向”（Bagley, 1938, p. 253）。為此，巴格萊認為，“除非我們的教師專業(yè)學校能夠培養(yǎng)出這樣的教師—學者，并在其組織中賦予他們重要的地位，否則，我相信，這樣的教師專業(yè)學校很快就會消失”（Bagley, 1928, p. 164）。

與大學研究機構(gòu)旨在通過對新的真理的探索來拓展它的學科領(lǐng)域的深度的“研究—學者”（research-scholar）相比，作為未來教師理想的“教師—學者”則主要致力于其所在學科知識的廣度，亦即設(shè)法讓這門學科的最重要的真理成為盡可能多的有能力學習它們的人的“精神裝備”。不過，這并不意味著“教師—學者”所從事的研究就會比“研究—學者”要少——相反，他不僅需要通過試驗了解他所教領(lǐng)域的研究方法，并且必須熟悉前沿學者的發(fā)現(xiàn)，換言之，他與“研究—學者”的不同在于，他必須對其他領(lǐng)域有廣泛的認識”（Kandel, 1961, p. 69）。從表面上看，它與我們當下通常所謂“研究型教師”或“學者型教師”十分相似，但是，二者實則具有兩個方面的明顯不同。其一，巴格萊當時為解決二元論難題而提出的“教師—學者”概念，乃是作為理想教師培養(yǎng)的“基本規(guī)格”，而中國教育界當下所使用的“研究型教師”實則不具備“教師—學者”的泛指特征。而恰恰相反的是，在我國的教育實踐領(lǐng)域，所謂“研究型教師”或“學者型教師”往往特指“極少數(shù)”能夠像大學教師那樣善于鉆研、勤于“寫作與發(fā)表”的中小學教師中的佼佼者。其二，這種“合取概念”乃是美國學者慣用的表達方式，一如美國當代批判教育學者邁克爾·阿普爾（Michael W. Apple）針對大學教師所提出的“學者—活動家”（scholar-activist）概念，并非是簡單意義上的“并列”或者“拓展”，而是作為一個“合取概念”來使用的。亦即，阿普爾業(yè)已將“活動家”視為“學者”概念不可割舍的基本內(nèi)涵，或者說，阿普爾所理解和認同的“學者”，必須同時具有“學者”和“活動家”雙重屬性。所以，在筆者看來，巴格萊所建構(gòu)和使用的“教師—學者”概念，也是這一“合取概念”傳統(tǒng)的一種體現(xiàn)，它意味著巴格萊業(yè)已將“學者”視為他所理解和認同的“教師”概念的題中應有之義。也就是說，在巴格萊那里，“教師—學者”具有概念內(nèi)涵上的同構(gòu)性。這意味著：教師教育機構(gòu)在師范生的培養(yǎng)目標設(shè)定上，應當首先以“師范”為專業(yè)學做一名“教師”，再轉(zhuǎn)向?qū)W科領(lǐng)域?qū)W做一名“學科教師”。前者對應于師生主體間交往需要的博雅素養(yǎng)，后者對應于類似“學者”在處理“特定學習材料”上的認知專長。

顯而易見，先前博雅學院和師范學校所主張和建構(gòu)的“師范性”的確更多指向了“教育教學中的教育性”，但是，巴格萊認為這樣的“專業(yè)性”過于偏狹，他有意讓教師職業(yè)承擔起知識分子的文化使命，亦即所謂傳承“那種能夠代表人類遺產(chǎn)中最珍貴要素的思想”。這恰恰是巴格萊作為要素主義教育哲學家的核心特質(zhì)和理論貢獻。從學術(shù)史的視野看，“教師—學者”乃是美國后繼批判教育學者亨利·吉魯（Henry A. Giroux）提出“教師作為知識分子”思想的先聲。具體而言，這種理想的“教師—學者”應具備如下能力素質(zhì)：“（1）對所教材料的徹底掌握；（2）對所教材料之于人類生活意義的深刻理解；（3）渴望讓他人了解并欣賞自己所教的材料；（4）同情式地理解學習者在掌握材料過程中所可能遭遇的困難；（5）掌握克服學習者可能遭遇到的這些困難的最佳方法。”（Bagley, 1930b, p.460）其中，在“同情式地理解學習者在學習過程中所可能遭遇的困難”方面，巴格萊對意志的強調(diào)甚于興趣，因為“興趣作為一種目的是不充分的”，而“教育的目的是成就，首先是對整個人類有益的成就，但同時也對個人有益”（Null, 2002, p. 181）。在他看來，意志的成熟乃是人區(qū)別于其他動物的最顯著特征，而且，在現(xiàn)代文明社會，意志則主要體現(xiàn)為紀律（Bagley, 1934, pp. 62-63）。由此，他也將意志的成熟視為一項教育成就。與此相應，他希望學生敢于面對“有難度的學習內(nèi)容”，反對“輕巧的學習”，認為后者實際上學不到真正的東西。在杜威看來，傳統(tǒng)的興趣論的“錯誤在于把興趣與自我剝離開來……實際上，自我和興趣是同一事實的不同名詞而已。對事物主動感興趣的性質(zhì)和程度，可以顯示和衡量所存在的自我究竟是什么性質(zhì)。人們應該記住，興趣就是自我和某個對象的主動的認同達成的”（杜威，2019，第419頁）。由此可見，巴格萊對興趣的批判實際上也是杜威所批判的那種興趣，所不同的是，在對意志的闡釋中，巴格萊特別強調(diào)意志所包含的“堅持性”特征——“即使活動內(nèi)容枯燥乏味、使人厭惡也能堅持努力”，而在杜威對意志概念的界定中則希望盡量減少或避免這種“勉強的努力”。

由此可見，巴格萊旨在培養(yǎng)“教師—學者”的教師教育目標，蘊含著一種要素主義的教育哲學。在他看來，“要素主義所要確認的一個要素就是，無論出于個人福利的需要，抑或出于民主團體的福利與進步的需要，未成熟的學習者都有權(quán)獲得相關(guān)的輔助與指導”。所以，“無論是因為愚蠢和無知去否認控制和紀律的必要性，還是將其用于不值得的目的，都是徒勞的。與此同時，否認自律發(fā)展的需要和隨著意志成熟逐漸放松外部約束的必要性，也都是徒勞的。因為所有這一切都無法改變這樣一個根本性的真理：自由與責任必須攜手前進，而且，那種負責任的自由，永遠都是努力爭取來的，從來不是饋贈品”（Bagley, 1938, p. 252）。

五、“教師—學者”生成的哲學基礎(chǔ)與社會使命

在20世紀初，伯格森提出，進化是一個自然界中的生命力或生命沖動指導下自發(fā)發(fā)展的創(chuàng)造性過程，具有鮮明的新穎性和不可預見性。秉承這一觀念，1923年，生物學家和哲學家摩爾根（Conwy Lloyd Morgan）在其出版的《突現(xiàn)進化論》（Emergent Evolution）一書中，雖然拋棄了伯格森十分模糊的“生命沖動”概念，卻同樣認為進化的過程是“突現(xiàn)的”，亦即生命在進化的過程中，不僅會產(chǎn)生某種無法預見的新特性，而且這些新特性也是不能用低級事物的特性加以解釋的。從存在的觀點看，“突現(xiàn)”也意味著，這種“無法預見的新特性”只是事物原來就存在而“未被發(fā)現(xiàn)”或者暫時處于“隱蔽狀態(tài)”的固有屬性，一旦條件滿足，它就會從暗處“突然顯現(xiàn)”出來。受這一思潮的影響，巴格萊在其代表作《教育與突現(xiàn)的人》⑤一書第四章集中探討了與“突現(xiàn)進化論”（the theory of emergent evolution）（Bagley, 1934, p. 64）相關(guān)、與“原始學習類型”(primitive types of learning)相區(qū)分的“突現(xiàn)學習類型”(emergent learning types)（Bagley, 1934, p. 55, p. 58）和“高等突現(xiàn)學習”（higher emergent learnings）（Bagley, 1934, p. 59)以及“作為一種突現(xiàn)特征的意志成熟”(volitional maturity as an emergent trait）（Bagley, 1934, p. 62, p. 65）等論題，意在通過強調(diào)“教育”和“學習”活動過程的“不可預見性”和“引發(fā)性”特征，擺脫機械主義心理學和狹隘的教育宿命論的束縛，進而化解二元論對教育理論造成的混淆（Bagley, 1934, pp. 55-65）。

在這一點上，巴格萊對杜威基于達爾文生物進化論中“有機體”概念和愛默生（Ralph Waldo Emerson）基于情感論⑥改造傳統(tǒng)哲學二元分裂的思維方式，繼而重建一種克服認識論中心主義和基礎(chǔ)主義的新型經(jīng)驗論（陳亞軍，2020，第100頁），并試圖消除所有形式的二元論的立場表示理解，但是，他對杜威的這種一元論哲學傾向始終抱持懷疑態(tài)度：“一種教育學說試圖消滅心理與身體、理論與實踐、興趣與努力、原因與結(jié)果、個人主義與集體主義，以及其他明顯對立的二元論，然而，我們卻不得不警惕這樣一種趨勢，即它最終只能要么走這一個極端，要么走向另一個極端?！保˙agley, 1916, p. 5）在巴格萊看來，要徹底解決所有的二元論是不可能的，最好的做法乃是承認二元論并努力在二者之間尋求平衡。事實上，后來杜威也承認“二元對立”的雙方雖然具有相反或相對的特征，但這些特征并不是用來攻擊或消滅對方的，實際上可以是而且應該是對方的助力。最終，他們二人實則走向了合題：接受“二元性”（duality），但不接受“二元論”（dualism）（Dewey, 1980, pp. 64-66）。

對巴格萊而言，他既擔心人們將“合理的保守主義與對既往習俗傳統(tǒng)的盲目崇拜”混淆起來，也擔心人們將“合理的激進主義與對新異事物的盲目崇拜”混淆起來（Bagley, 1911, p. 128），因此力圖訴諸“平衡”手段來處理不同教育觀點之間的分歧與沖突。在當時美國的民主制度因經(jīng)濟危機遭受諸多批評考驗的背景下，巴格萊就提醒人們注意：“我們將來難免要與那些軍國主義的反民主者發(fā)生沖突與對抗。民主社會要在與極權(quán)主義國家的沖突中生存，必須有一種民主的紀律能夠為民主的理想提供力量與團結(jié)。如果民主理論中沒有紀律的容身之地，那么，這種民主理論用不了多久就只有歷史意義了?！彼?，“無論統(tǒng)治階層主張采取何種形式來解決目前這一危急的經(jīng)濟狀況，美國人民都不應該向獨裁統(tǒng)治屈服，拋棄自己對民主主義的信念，否則，我們將沒有理由教育我們的學生去真誠地懷抱民主主義的信仰并要求他們?nèi)フ嬲\服膺各項民主義務(wù)?！保˙agley, 1911, p. 251）換言之，無論政府采取何種新的經(jīng)濟和社會秩序，建立在代議制和人權(quán)法案基礎(chǔ)之上的政治秩序都必須得到捍衛(wèi)。簡言之，“民主理想是要素主義的綱領(lǐng)中的最重要的元素”，而“美國教育的主要功能是維護和加強推崇言論自由、新聞自由、集會自由和宗教自由的民主理想。十分清楚的一點是，只要允許其中任何一項自由崩潰，那么，整個民主結(jié)構(gòu)就會像紙牌屋一樣倒下。因此，它是要素主義綱領(lǐng)的首要元素。”畢竟，“一個有效的民主制度需要一個文化的共同體，意味著每一代人都擁有一種共同的核心的思想、意義、理解，以及那種能夠代表人類遺產(chǎn)中最珍貴要素的思想。”（Bagley, 1938, p. 252）

與杜威對個人經(jīng)驗（individual experience）的強調(diào)相比，巴格萊更強調(diào)種族經(jīng)驗（race experience）或社會經(jīng)驗（social experience），但這并不意味著巴格萊無視個人經(jīng)驗，或意味著杜威無視種族經(jīng)驗。他們兩人都看到了種族經(jīng)驗和個人經(jīng)驗的重要性，所以并沒有做“二選一”的選擇，他們的區(qū)別僅在于側(cè)重點不一樣。在巴格萊看來，教師為學生提供的并非“經(jīng)驗”本身，而是“讓學生擁有自己經(jīng)驗的機會”，而且，學生本人應該“為自己的經(jīng)驗負責”（Null, 2002, p. 162）。而杜威則強調(diào)：只有通過個人經(jīng)驗，學習內(nèi)容與學習者之間才能建立有機的聯(lián)系；只有當學習者真正感覺到所學內(nèi)容是切身相關(guān)的，他才會產(chǎn)生內(nèi)在的動力和持續(xù)的興趣?！叭绻钌摹⒔?jīng)驗著的存在者親自參與所屬世界的活動，那么，知識就是一種參與的方式，它的成效有多高，其價值就有多大。知識不可能是一個漠不關(guān)心的旁觀者的毫無根據(jù)的觀點?！保ǘ磐?019，第403頁）知識的價值不是永恒不變的，它是隨情境而變的。也正是在不斷的應用、修正、更新中，知識才能保持其生命力。與此相反，巴格萊所擔憂的恰恰是這種“不斷的修正”與“不斷的更新”對他旨在守護的作為“文化共同體”的民主社會帶來的不確定性命運。為此，在巴格萊那里，他所考慮的并非杜威所批判的傳統(tǒng)教育的種種弊端，相反，他所考慮的乃是“有組織的教育在急劇變動時期的功能”。在《教育與突現(xiàn)的人》第十一章的開篇，他就先設(shè)一問：“那些‘永恒的價值觀’過時了嗎？”“在前途未定和迅速變遷的現(xiàn)代社會中，教育的保守功能具有重大意義，因而對那些公認的事實與原則（well established fact and principle）持保守主義態(tài)度是無可非議的?！倍敖逃娜蝿?wù)是確定這些知識中的精髓，并使其盡可能包含于共同文化之中?！保˙agley, 1934, pp. 150-151）換言之，“在民主社會里，學校教育的一個最重要的功能是確保民主社會中大部分民主群體所擁有的共同文化——共同的思想、共同的理解、共同的準則、共同的精神——達到盡可能高的水平，以便該群體最終能夠在盡可能高的水平上進行集體思考和集體決策”（Bagley, 1934, p. 139）。顯而易見，巴格萊所設(shè)定的“教師—學者”，乃是要素主義教育所抱持的這種社會使命的最佳承擔者。