跨文化視域下的《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程改革研究

張曦　楊培　申夢(mèng)嫣

關(guān)鍵詞：跨文化教育;產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá);課程改革

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編碼：1672-7053（2022）06-0043-03

將《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程納入到來(lái)華留學(xué)生的教育中是一次有意義的教學(xué)嘗試，但教學(xué)主體的改變會(huì)對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容提出不同的要求。來(lái)華留學(xué)生要經(jīng)歷從跨文化差異到跨文化適應(yīng)的過(guò)程，這是他們對(duì)中國(guó)生產(chǎn)、生活環(huán)境、傳統(tǒng)文化和制度等主觀感受的綜合、過(guò)程性反映[1]。這就要求課程改革應(yīng)與來(lái)華留學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行匹配，同時(shí)考慮其文化差異性和文化融入性，因此筆者嘗試對(duì)現(xiàn)有《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》的課程設(shè)計(jì)定位、培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)方面進(jìn)行改革，使其可以匹配授課對(duì)象的特點(diǎn)，并充分考慮文化要素和特征在課程改革中的融合關(guān)系。

1跨文化概述

跨文化研究是基于文化研究的比較研究，而文化研究是對(duì)文化現(xiàn)象（產(chǎn)物、過(guò)程、問(wèn)題）開(kāi)展多學(xué)科或跨學(xué)科分析[2]。因此，跨文化研究即是對(duì)兩種或兩種以上的文化研究對(duì)象進(jìn)行闡述和比較，從而明確文化間的異同。同時(shí)，跨文化研究作為一種新的研究方法被越來(lái)越多地應(yīng)用于人類學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)、管理學(xué)、傳播學(xué)、教育學(xué)和醫(yī)學(xué)等諸多領(lǐng)域[3]。

跨文化研究對(duì)產(chǎn)品設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)也非常重要。殷海光先生提出文化系統(tǒng)分為四個(gè)層次：器物層、制度層、行為規(guī)范層和價(jià)值觀念層。前兩個(gè)層次處于文化系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的外圍，后兩個(gè)層次處于文化系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的核心。這種文化系統(tǒng)沒(méi)有將文化限制于物質(zhì)或精神文化的單一系統(tǒng)中，并與人為事物的發(fā)生邏輯相一致。人由思想產(chǎn)生行為動(dòng)機(jī)，支配著行為發(fā)生，進(jìn)而出現(xiàn)造物，且器物的意義被人所賦予。而不同文化背景下的用戶會(huì)對(duì)物的理解產(chǎn)生差異，如表1所示為中美兩國(guó)人對(duì)色彩的認(rèn)知差異對(duì)比表[4]。研究結(jié)果顯示，美國(guó)人將紅色理解為停止和危險(xiǎn)超過(guò)90%，而中國(guó)人將紅色理解為停止和危險(xiǎn)信號(hào)的只有50%左右，因?yàn)榧t色對(duì)于中國(guó)人而言還與喜慶、祥和、節(jié)日相聯(lián)系。中美兩國(guó)人民對(duì)顏色含義的認(rèn)知是具有顯著差異的，而這種差異性與文化緊密相關(guān)?？缥幕芯繉椭O(shè)計(jì)人員建構(gòu)跨文化的設(shè)計(jì)思考，設(shè)計(jì)滿足不同文化背景下用戶需求的產(chǎn)品，從而避免因?yàn)槲幕牟町惡蜎_突造成的設(shè)計(jì)失誤。

2《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程改革研究現(xiàn)狀

為培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的綜合型“新工科”人才，適應(yīng)當(dāng)下數(shù)字化社會(huì)的轉(zhuǎn)型，在課程中強(qiáng)化對(duì)學(xué)生創(chuàng)新性思維的訓(xùn)練非常重要?！懂a(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程為適應(yīng)新的人才培養(yǎng)目標(biāo)也在積極地對(duì)教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)、評(píng)價(jià)方式等方面進(jìn)行改革。

孫嵐[5]通過(guò)對(duì)四所高校中《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》相關(guān)課程設(shè)置情況的調(diào)研，指出當(dāng)下教學(xué)存在以技巧速成為主，缺乏對(duì)學(xué)生長(zhǎng)久發(fā)展能力的培養(yǎng)。宮浩欽[6]指出只顧視覺(jué)效果的手繪教學(xué)訓(xùn)練是不可取的，而應(yīng)該強(qiáng)化其描述產(chǎn)品、記錄想法、闡述理念的作用。王鐵球[7]基于其課程改革經(jīng)驗(yàn)提出，在《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程教學(xué)中應(yīng)該擺脫一味追求繪畫效果，應(yīng)從機(jī)械式的“畫得像”轉(zhuǎn)入到注重設(shè)計(jì)創(chuàng)新的“想得妙”，并將教學(xué)分為基礎(chǔ)模塊和設(shè)計(jì)應(yīng)用模塊，重點(diǎn)強(qiáng)化設(shè)計(jì)思維的融入。王明旨[8]提出學(xué)習(xí)草圖繪制不僅僅是為了獲得一項(xiàng)技能，也是深入了解視覺(jué)、認(rèn)知和表現(xiàn)技術(shù)的能力。

綜上所述，當(dāng)下很多《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程改革已開(kāi)始關(guān)注設(shè)計(jì)思維在該課程中的融入和體現(xiàn)，從單純強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)技巧，轉(zhuǎn)向技巧為輔，圍繞設(shè)計(jì)命題進(jìn)行方案設(shè)計(jì)，這就為該課程在改革中探索設(shè)計(jì)創(chuàng)新提供了機(jī)會(huì)。

3跨文化視域下的《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程改革重點(diǎn)

設(shè)計(jì)表達(dá)是對(duì)思維的呈現(xiàn)，所以課堂教學(xué)應(yīng)該不僅僅強(qiáng)化技法方面的學(xué)習(xí)，更應(yīng)該重視設(shè)計(jì)思維方面的訓(xùn)練。因此，跨文化視域下的《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程改革重點(diǎn)應(yīng)該強(qiáng)化思維層面所表現(xiàn)出的文化差異性，這既符合授課對(duì)象即來(lái)華留學(xué)生的特點(diǎn)，同時(shí)也是對(duì)《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程教學(xué)重點(diǎn)的有效回應(yīng)。

基于跨文化視域下的《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程改革重點(diǎn)在于將原課程中只強(qiáng)化技法表現(xiàn)學(xué)習(xí)模塊的訓(xùn)練，轉(zhuǎn)向技法表現(xiàn)與思維訓(xùn)練相結(jié)合，且將文化性充分融合在思維訓(xùn)練模塊中，使學(xué)生具備扎實(shí)的產(chǎn)品設(shè)計(jì)表現(xiàn)基本功，能夠?qū)⒃O(shè)計(jì)概念通過(guò)草圖表達(dá)出來(lái)，同時(shí)將設(shè)計(jì)表達(dá)技巧與設(shè)計(jì)問(wèn)題建立關(guān)聯(lián)，把設(shè)計(jì)表達(dá)作為一種工具和手段，為設(shè)計(jì)思維服務(wù)。將基于文化特性提出的設(shè)計(jì)問(wèn)題作為設(shè)計(jì)表達(dá)的說(shuō)明路徑，是為了訓(xùn)練來(lái)華留學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)構(gòu)思的提煉和形態(tài)造型的分析能力，希望他們能夠通過(guò)邏輯的推演過(guò)程對(duì)設(shè)計(jì)問(wèn)題進(jìn)行視覺(jué)化的呈現(xiàn)，并在分析問(wèn)題的過(guò)程中強(qiáng)化用戶分析、需求分析、痛點(diǎn)定義和情景分析（如圖1）。通過(guò)將技法表現(xiàn)與思維訓(xùn)練相結(jié)合的課程改革，使原有的一維訓(xùn)練即技法訓(xùn)練，變成多維度、多視角和多層次的思維訓(xùn)練，幫助來(lái)華留學(xué)生構(gòu)建策略性分析框架，提煉有效的跨文化分析思路。

4跨文化視域下的《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程改革思路

4.1以文化特點(diǎn)為核心的課程定位

《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程培養(yǎng)學(xué)生的表現(xiàn)力、理解力和系統(tǒng)思維，幫助他們學(xué)會(huì)用可視化的方法分析問(wèn)題，并表達(dá)最終的解決方案，因此可以將其作為一門促進(jìn)來(lái)華留學(xué)生創(chuàng)新能力的通識(shí)課程。這樣的課程設(shè)置也符合國(guó)際化的工程學(xué)院復(fù)合型人才的STEAM（ScienceTechnologyEngineerArtMathematics，復(fù)合型人才的培養(yǎng)）教育培養(yǎng)理念。

基于本課程特殊的學(xué)情（如圖2），從跨文化的視角分析，教師與來(lái)華留學(xué)生、來(lái)華留學(xué)生相互間具有天然的文化差異，這也使得《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》成為一門以文化特點(diǎn)為核心的設(shè)計(jì)類通識(shí)課。

4.2以文化創(chuàng)新為導(dǎo)向的課程培養(yǎng)目標(biāo)

《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程的培養(yǎng)目標(biāo)包括兩個(gè)方面：一是使學(xué)生通過(guò)技法模塊的訓(xùn)練可以掌握基本的產(chǎn)品形態(tài)繪制和材質(zhì)、結(jié)構(gòu)等的表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)抽象思維的具象化表達(dá);二是使學(xué)生獲得設(shè)計(jì)思維方面的訓(xùn)練，讓產(chǎn)品表達(dá)成為兼具問(wèn)題思考和問(wèn)題解決的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

來(lái)華留學(xué)生通過(guò)《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程的學(xué)習(xí)，也需要實(shí)現(xiàn)上述兩個(gè)目標(biāo)，但針對(duì)其身份特點(diǎn)，需要充分考慮文化背景和文化要素對(duì)課程學(xué)習(xí)的影響，培養(yǎng)目標(biāo)需圍繞文化創(chuàng)新能力做進(jìn)一步細(xì)化調(diào)整，包括以下三個(gè)能力的培養(yǎng)：

1）文化認(rèn)知能力：培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)文化調(diào)研，發(fā)現(xiàn)具有差異性的文化元素，具備透過(guò)現(xiàn)象表層認(rèn)識(shí)深層動(dòng)機(jī)的能力;

2）文化思考能力：培養(yǎng)學(xué)生將中國(guó)文化相關(guān)的設(shè)計(jì)命題作為文化思考的起點(diǎn)，具備邏輯清晰的分析、推理問(wèn)題的能力;

3）文化表達(dá)能力：培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)文化創(chuàng)新的載體，選用恰當(dāng)?shù)募挤ㄅc手段，具備通過(guò)手繪草圖準(zhǔn)確表達(dá)思維成果的能力。

4.3以文化研究為特色的課程內(nèi)容

課程內(nèi)容要以文化相關(guān)的主題作為核心展開(kāi)設(shè)計(jì)，需要能夠反應(yīng)出不同文化背景下的文化特征，例如可以“飲食文化”為切入點(diǎn)，飲食與文化密切相關(guān)，不同的民族擁有不同的飲食文化，所以飲食文化具有濃郁的民族性和多樣性的特點(diǎn)[9]，這不僅體現(xiàn)在飲食的食材、風(fēng)味、禮儀等差異上，同時(shí)也深刻地反映在烹飪方式和器物中。來(lái)華留學(xué)生來(lái)到中國(guó)后對(duì)飲食文化有著深刻的感知和體驗(yàn)，在這種外來(lái)和本土文化的碰撞中更容易獲取相關(guān)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)命題。因此，技法學(xué)習(xí)模塊和設(shè)計(jì)思維訓(xùn)練模塊都將圍繞“飲食文化”組織課程材料，構(gòu)建知識(shí)點(diǎn)。

4.3.1技法學(xué)習(xí)模塊

表現(xiàn)技法的學(xué)習(xí)主要包括兩個(gè)方面，基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容講授與臨摹。講授部分的內(nèi)容包括線條、透視、立體感與形態(tài)分析等，以及設(shè)計(jì)表達(dá)工具的使用，例如彩色鉛筆、馬克筆、色粉、高光筆等?；A(chǔ)練習(xí)包括幾何立體圖形的色彩訓(xùn)練，要求學(xué)生掌握空間一點(diǎn)和多點(diǎn)透視的變化，遠(yuǎn)近虛實(shí)的關(guān)系，并使其能逐漸從簡(jiǎn)單幾何形體練習(xí)過(guò)渡到繪制形態(tài)豐富的產(chǎn)品。在產(chǎn)品表現(xiàn)的臨摹學(xué)習(xí)階段，選擇烹飪類家電產(chǎn)品的效果圖供學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)也會(huì)選取烹飪類家電產(chǎn)品的實(shí)物照片進(jìn)行寫實(shí)訓(xùn)練。如“小熊電餅鐺”是一款具有中國(guó)北方飲食文化特色的廚房家電產(chǎn)品，由于北方大部分地區(qū)是以面食為主食，因此對(duì)于面食的加工制作方式非常豐富，而電餅鐺的出現(xiàn)滿足了用戶對(duì)面食加工的需求。通過(guò)臨摹具體的廚房家電產(chǎn)品使來(lái)華留學(xué)生熟悉中國(guó)美食的制作過(guò)程，以及烹飪相關(guān)器物的使用和功能，使其加深對(duì)中國(guó)飲食文化的了解，并感知本國(guó)飲食文化與中國(guó)飲食文化的差異性，為后續(xù)基于文化屬性的設(shè)計(jì)問(wèn)題導(dǎo)出做準(zhǔn)備。

4.3.2設(shè)計(jì)思維模塊

課程改革中設(shè)計(jì)思維訓(xùn)練模塊強(qiáng)化了對(duì)設(shè)計(jì)問(wèn)題的分析，要求學(xué)生對(duì)使用者進(jìn)行分析即回答為誰(shuí)設(shè)計(jì);對(duì)用戶的需求進(jìn)行分析即回答用戶在使用中想要的是什么;對(duì)行為痛點(diǎn)進(jìn)行分析即定位到用戶使用過(guò)程中的障礙點(diǎn)或盲點(diǎn);以及定義用戶使用的場(chǎng)景，即對(duì)時(shí)間、地點(diǎn)、環(huán)境進(jìn)行相關(guān)描述。以上問(wèn)題分析邏輯將幫助來(lái)華留學(xué)生產(chǎn)出有意義的設(shè)計(jì)命題和產(chǎn)品方案，最終，基于其對(duì)表現(xiàn)技法的掌握可將分析過(guò)程進(jìn)行可視化的表達(dá)。

4.4以文化交融為目的的課程教學(xué)模式

當(dāng)下，一些新的課堂教學(xué)模式改革非常適用于《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程，例如翻轉(zhuǎn)課堂模式，是將傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段進(jìn)行交換。即將原來(lái)需要課上教師傳授的部分通過(guò)視頻的方式讓學(xué)生在課下自學(xué)，然后把需要通過(guò)課后作業(yè)或者實(shí)踐來(lái)完成的知識(shí)內(nèi)化放在課堂上，通過(guò)教師和同學(xué)的協(xié)助共同完成。因此，可以將表現(xiàn)技巧和設(shè)計(jì)原理性的知識(shí)傳授通過(guò)視頻播放讓來(lái)華留學(xué)生在課下完成學(xué)習(xí)，在課上則完成知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，任課教師在課堂協(xié)助學(xué)生完成產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)和分析，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

來(lái)華留學(xué)生是一個(gè)思想活躍的群體，他們樂(lè)于討論，對(duì)新的文化環(huán)境充滿了好奇，多樣化的互動(dòng)形式不僅包括教師與來(lái)華留學(xué)生基于課堂中問(wèn)題的互動(dòng)，還包括來(lái)華留學(xué)生之間基于課程內(nèi)容的互動(dòng)，以及來(lái)華留學(xué)生與在校高年級(jí)學(xué)生之間以設(shè)計(jì)主題為主的討論式互動(dòng)。

4.5構(gòu)建多維度和多層次的教學(xué)評(píng)價(jià)體系

目前《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程的教學(xué)評(píng)價(jià)多采用傳統(tǒng)的方式，即通過(guò)平時(shí)過(guò)程作業(yè)和終期大作業(yè)兩部分相結(jié)合的方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，且多是以圖紙表現(xiàn)效果作為最終結(jié)果，因此對(duì)技法表現(xiàn)的效果關(guān)注會(huì)更多，而對(duì)于設(shè)計(jì)思維表達(dá)部分的評(píng)價(jià)僅從效果層面進(jìn)行評(píng)價(jià)。

在跨文化視域下的《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程改革中，教學(xué)評(píng)價(jià)需要從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與教師的授課效果兩個(gè)層面進(jìn)行評(píng)價(jià)。針對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)可以通過(guò)提交的過(guò)程和最終大作業(yè)，以及在設(shè)計(jì)思維表達(dá)部分對(duì)于關(guān)鍵問(wèn)題的回答質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，包括用戶定義、用戶需求、痛點(diǎn)分析和情景分析。通過(guò)多維度的評(píng)價(jià)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思維能力的訓(xùn)練，將“效果評(píng)價(jià)”變?yōu)橛幸饬x的“表達(dá)評(píng)價(jià)”。教師的授課效果評(píng)價(jià)是學(xué)生對(duì)整個(gè)授課過(guò)程給予的反饋，將有效地輔助教師對(duì)授課的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行改進(jìn)和優(yōu)化。研究者嘗試應(yīng)用基于KANO模型的課程評(píng)價(jià)方法[10]，這是一種可以量化分析課程滿意度和學(xué)生滿足度的方法，雖然已有學(xué)者應(yīng)用其進(jìn)行了相關(guān)《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程的實(shí)證研究，但是針對(duì)跨文化視域下的《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程在內(nèi)容設(shè)置、核心知識(shí)聚焦和授課形式方面具有差異性，因此需要根據(jù)課程改革的實(shí)踐情況重新進(jìn)行評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置。

5總結(jié)

《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程培養(yǎng)了學(xué)生的表現(xiàn)力、理解力，幫助其使用可視化方法呈現(xiàn)解決問(wèn)題的過(guò)程和設(shè)計(jì)方案，因此可以將其作為一門促進(jìn)來(lái)華留學(xué)生創(chuàng)新能力的訓(xùn)練課程。筆者對(duì)目前《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程改革研究現(xiàn)狀和課程內(nèi)容設(shè)計(jì)進(jìn)行了分析，嘗試將文化屬性要素融入到教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中，從技法訓(xùn)練學(xué)習(xí)模塊的感知文化差異性，到設(shè)計(jì)思維訓(xùn)練模塊的分析文化差異性，最后產(chǎn)出基于文化屬性的設(shè)計(jì)命題，輸出產(chǎn)品設(shè)計(jì)，這是充分發(fā)掘跨文化屬性與《產(chǎn)品設(shè)計(jì)表達(dá)》課程融合的結(jié)果。接下來(lái)筆者將通過(guò)課程改革實(shí)踐對(duì)文章內(nèi)容加以實(shí)證，并將其作為后續(xù)研究的重點(diǎn)內(nèi)容。