在故事中共情

李曉莉

共情是心理學(xué)領(lǐng)域中一個十分重要的概念，主要指的是個體在對他人情緒進行想象的過程中，或是在對真實事件進行分析的過程中，實現(xiàn)的與個人情感達(dá)到一致的體驗。小學(xué)語文課程具有人文性和工具性統(tǒng)一的特點，尤其注重培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力及語文實踐能力，而在進行語文學(xué)習(xí)活動推進的過程中，通過合理應(yīng)用共情理論，能夠使課堂教學(xué)的有效性得到進一步提升。

一、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激活學(xué)生共情體驗

從心理學(xué)角度分析，情境會直接刺激人的情感，不僅具有較強的社會意義，同時也具有較強的生物學(xué)意義。因此，教師在組織教育教學(xué)活動時，也需要重視為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。在教育教學(xué)活動的初始階段，教師要注意觀察學(xué)生情緒狀態(tài)的變化，通過將學(xué)生帶到提前創(chuàng)設(shè)好的情境之中，使學(xué)生的思維能夠得到有效啟發(fā)，進而有效促進學(xué)生聽說讀寫能力的提升，為學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成打下扎實的基礎(chǔ)。

例如，教學(xué)四年級上冊《西門豹治鄴》一課，為了收到共情的教學(xué)效果，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，教師可以在課堂上先為學(xué)生進行如下的情境創(chuàng)設(shè)：“人們常說‘新官上任三把火’，西門豹初來乍到鄴縣，立刻就點起了哪三把火呢？”通過穿越古今的設(shè)置，將這個故事中所描述的場景展示在課堂教學(xué)的情境之中，有效渲染課堂教學(xué)的氣氛，幫助學(xué)生回顧西門豹“調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”三件大事。接著請學(xué)生扮演衛(wèi)國的官員，考察西門豹在鄴縣的政績，好向衛(wèi)國國君稟告。學(xué)生帶著任務(wù)在情境的引導(dǎo)下進行思考：如何評價西門豹的做法？在思考中，學(xué)生對故事的興趣得到了有效激發(fā)，切實保證了閱讀活動開展的有效性。然后組織學(xué)生進行文本細(xì)讀，引導(dǎo)學(xué)生緊扣單元語文要素，在所創(chuàng)設(shè)的情境的引導(dǎo)下，抓住文中人物的言行，梳理出人物的形象特征，使學(xué)生感受文中巫婆、官紳、百姓的情感變化，從而讓西門豹的形象走進學(xué)生的內(nèi)心。最后出示語言支架：“啟稟國君，西門豹來到鄴縣，看到 ，老大爺告訴他 。到了河神娶媳婦那天，西門豹真的來了。西門豹說 ，百姓們 ?！睂W(xué)生在情境中借助支架操練表達(dá)，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化思維，提煉出復(fù)述的策略。學(xué)生在個性化閱讀的過程中得法遷移，并逐漸運用到后續(xù)的復(fù)述中。

二、引入角色扮演，訓(xùn)練學(xué)生語言表達(dá)能力

在語文教學(xué)活動中，教師要能夠引導(dǎo)學(xué)生對文本所塑造的形象特征有充分的了解，引領(lǐng)學(xué)生對于形象中所蘊含的思想情感有深入的感知。在實際品析作品形象的過程中，如果教師采用的是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，那么學(xué)生有可能只是從概念的層面上理解作品的形象，很難實現(xiàn)對作品形象所蘊含的內(nèi)在情感的深入挖掘。為了有效實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀期間明確自己的讀者身份，對文本形象所蘊含的思想進行揣摩和思考，確保學(xué)生能夠?qū)τ谖谋局兴N含的道理有深刻的感知。

教師在實施故事共情的過程中，可以引入角色扮演，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換自己的位置，揣摩、表現(xiàn)主人公情緒、情感的變化，借助文本中的某一處描寫以及某一個角色引發(fā)共情，這樣能最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。同時，可以在角色扮演的共情中，訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)能力。

例如，在教學(xué)二年級上冊《狐假虎威》一課時，教師著重引導(dǎo)學(xué)生通過抓住狐貍騙老虎的關(guān)鍵詞以及百獸的反應(yīng)展開想象，并將想象到的內(nèi)容用動作、神情、語言表演出來，從而感受狐貍狡猾的特點，同時，在表演互動中逐漸揭示寓意。如聚焦“老虎被蒙住了”一句，教師先引導(dǎo)學(xué)生理解“蒙住”一詞，再想象表演老虎被蒙住時的各種表現(xiàn)，讓學(xué)生充分感受到老虎逐漸上當(dāng)?shù)淖兓^程以及老虎的內(nèi)心活動。通過表演再現(xiàn)文中的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;通過表演感受文中角色的特點，促進學(xué)生的朗讀;通過表演品味和運用語言，促進學(xué)生語言表達(dá)能力的提升。

三、借助換位思考，強化學(xué)生情感需求

教師在教學(xué)中要打破以往師道尊嚴(yán)思想和教師本位所帶來的束縛，在課堂上要給予學(xué)生尊重，真正實現(xiàn)師生之間的平等。換句話說，教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行預(yù)測和思考，對學(xué)生的情感體驗進行設(shè)身處地的感知，從學(xué)生的視角出發(fā)，預(yù)設(shè)、整合、提煉、反思課堂資源，使學(xué)生的情感需求能夠得到最有效的強化。

例如，教學(xué)四年級上冊《普羅米修斯》這篇精讀課文，就可以借助希沃白板為學(xué)生展示故事中的相關(guān)場景，有效刺激學(xué)生的眼球，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的注意力能夠得到有效吸引。為了品味普羅米修斯為人民謀福祉的偉大形象，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活想象：“除了不能動彈不能睡覺，他還可能會遭受怎樣的痛苦？”然后借助換位思考“如果是你，遭受這些痛苦，你有何感受？”這一問題，拉近文本與讀者的距離，品悟普羅米斯修斯的勇敢無畏。通過將文本內(nèi)容與生活實際有機結(jié)合，以及進行多重?fù)Q位思考，使學(xué)生從幫助別人與被幫助者的角度來思考問題，促使學(xué)生的思想得到潛移默化的觸動，進而有效強化學(xué)生的情感需求。

四、對接情感歷程，促進學(xué)生深化感知

雖然小學(xué)生的共情能力還偏弱，但是最基本的情感經(jīng)歷學(xué)生是已經(jīng)具備的，如和父母親人、同學(xué)朋友、老師之間的相處和交往，都為學(xué)生構(gòu)筑了良好的情感經(jīng)歷基礎(chǔ)，這也是教師運用共情設(shè)計語文教學(xué)活動的有利資源。小學(xué)語文教材中的人物形象是富有生命力的，他們都有著鮮明的個性和飽滿的情感，故事中的人物和學(xué)生的情感經(jīng)歷之間存在著一些重合之處。教師可以挖掘和對接這些情感經(jīng)歷，設(shè)計情感經(jīng)歷分享、探討等閱讀活動，帶領(lǐng)學(xué)生重走故事中人物的心路歷程。這樣既可以助力學(xué)生打開共情閘門，又能在情感分享和互動探究中，提升學(xué)生的思想品德。

例如，五年級上冊《父愛之舟》是一篇育人價值豐富的文本。在教學(xué)時，教師先幫助學(xué)生牽出主線，串聯(lián)相關(guān)場景，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。然后借助學(xué)生父愛的親情經(jīng)歷，讓學(xué)生分享情感經(jīng)歷：“都說‘父愛如山’，但父愛常常不輕易留下痕跡。請回憶你和父親相處時有哪些動人的瞬間。”緊接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中對父親的細(xì)節(jié)描寫，想象補白，品味父愛的深沉和博大，實現(xiàn)學(xué)生的個人經(jīng)驗和文本內(nèi)容的相互融通。這樣學(xué)生先前分享的情感經(jīng)歷和文本中人物的情感線索緊密銜接起來，既深化了學(xué)生的共情體驗，又涵養(yǎng)了學(xué)生感恩和孝順親人的思想品德，育人價值得到了進一步的提升。

綜上所述，在語文教學(xué)活動中，教師要能夠運用共情進行小學(xué)語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，突出學(xué)生在課堂上的主體地位，激發(fā)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的情感需求，使得學(xué)生的語文知識學(xué)習(xí)潛能能夠得到有效激發(fā)，為學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提升打下扎實的基礎(chǔ)。

（作者單位：福建省廈門市前埔南區(qū)小學(xué)? ? ? ? 責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）