基于“雙減”背景下的小學語文分層教學策略研究

摘 要：《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確指出義務(wù)教育階段語文課程教學必須面向全體學生。這就要求小學語文教師在實際教學中必須充分尊重學生的個體差異，落實“因材施教”的教學理念。而分層教學模式更關(guān)注學生的個體化差異，可為“因材施教”理念的落實提供有效途徑和平臺。對此，作者結(jié)合自身的教學實踐就小學語文教學中分層教學的實施策略進行了探討分析，以期提供參考。

關(guān)鍵詞：分層教學;小學語文;教學效率

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）19-0052-03

引? 言

每個學生都是獨立的個體，他們的性格、學習基礎(chǔ)、學習能力往往參差不齊，甚至存在嚴重的兩極分化現(xiàn)象。在傳統(tǒng)模式下，教師多以“一刀切”的方式開展教學，忽略了學生的個體差異性，難以落實《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）“面向全體學生”的教學要求。2021年7月國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）明確指出，義務(wù)教育階段要減輕學生的學習負擔和壓力，提升課堂教學效率，簡單來說就是“減負提質(zhì)”。這與“關(guān)注學生個體差異，落實因材施教、差異性教學”的分層教學模式的教學理念、教學目標一致。因此，教師在實際教學中應充分剖析“雙減”政策的內(nèi)涵，探索分層教學法的實施方法，不斷改革語文教學方式，促使小學語文教學質(zhì)量的有效提升。

一、分層教學的基本內(nèi)涵及在小學語文教學中應用的價值

分層教學簡單來說就是以學生的學習能力、學習基礎(chǔ)、學習興趣等為依據(jù)進行合理的分層分類，然后根據(jù)分層情況采取合適方式開展教學活動的一種教學模式。

分層教學模式更關(guān)注學生的個體差異，在小學語文教學中實施分層教學，能夠讓教師更深入地了解學生在學習能力、學習基礎(chǔ)等方面的差異，并充分尊重學生的差異性，以有針對性的、符合不同層次學生認知規(guī)律及學習需求的方式來開展教學活動。這樣不僅可以提升小學語文課堂教學的趣味性、豐富性，還可以學生的思維最近發(fā)展區(qū)為基礎(chǔ)促使全體學生都能獲得進步和提升，真正落實因材施教的教學理念，在降低學生學習負擔的同時，優(yōu)化小學語文教學質(zhì)量[1]。此外，分層教學模式對于教師而言也是一種學習和成長。要想更好地發(fā)揮分層教學的價值，教師必須投入更多的時間及精力，深入研究分層教學的內(nèi)涵與價值，全面觀察了解學生的個體差異，并以此為基礎(chǔ)進行教學方案設(shè)計優(yōu)化，提升教學方式的合理性，達到教學相長的效果。

二、“雙減”背景下分層教學在小學語文教學中的應用策略

（一）全面了解學生，進行合理分層

陶行知先生曾說，培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育。對于學生的培養(yǎng)要充分落實因材施教理念?！半p減”政策也要求義務(wù)教育階段教師應在減輕學生學習負擔的基礎(chǔ)上優(yōu)化教學質(zhì)量，提高教學效率。對此，小學語文教師應在實際教學中充分、全面地了解學生情況，并根據(jù)學生情況進行合理分層，為因材施教、分層教學的落實奠定良好基礎(chǔ)。具體來說，了解學生、實現(xiàn)學生分層可以從下述幾個方面入手。

1.了解學生的學習態(tài)度

態(tài)度決定一切，學生對語文學科的學習態(tài)度通常會對其學習行為、學習效果產(chǎn)生直接影響[2]。學生若對語文學科有飽滿的熱情，愿意主動投入時間和精力去學習，就可以取得較好的學習效果。相反，學生如果對語文學習缺乏興趣、耐心，甚至害怕學習、應付了事，其學習效果也會受到影響。所以，在進行學生分層時，教師首先要了解學生的學習態(tài)度，如學生作業(yè)完成是否及時、課堂聽講是否認真、回答問題是否積極等，并將其作為學生分層分組的重要參考依據(jù)，在完成分組后進行有針對性的指導和幫助。

2.了解學生的學習能力

好的學習方法往往能達到事半功倍的效果，然而并非所有的學生都能掌握正確的、良好的學習方法。同時，不同的學生在認知能力、接受能力、理解能力方面也會存在一定的差異，同一種學習方法對不同的學生而言，可能就是“橘”和“枳”的區(qū)別。所以，在進行學生分層時，教師需要考慮學生的學習能力、掌握的學習方法等情況，將其納入學生分層分組的參考依據(jù)，保證學生層級劃分的科學性與合理性。例如，對于學習能力較強、掌握良好學習方法的學生，教師可以將其劃分到優(yōu)生組;對于學習能力較弱或者學習方法欠佳的學生，教師可以將其劃分到基礎(chǔ)組，并有針對性地進行教學指導，幫助學生更好地理解和消化知識，達到提高教學效率的效果。

3.了解學生的學習效果

學生的學習效果是影響學生層級劃分的重要因素。在進行層級劃分時，教師要充分關(guān)注學生的學習效果，包括學生的作業(yè)完成情況、課堂回答問題的積極性及準確性、作業(yè)完成質(zhì)量等，并綜合分析學生的學習態(tài)度、學習能力，以此為依據(jù)將學生劃分為優(yōu)生組（A組，學習能力、學習態(tài)度、學習效果各方面都較為理想的學生）、基礎(chǔ)組（B組，各方面表現(xiàn)平平，處于班級中游的學生）、學困組（C組，各方面表現(xiàn)都不夠理想，處于班級下游的學生）。

（二）立足學生情況，進行目標分層

要想在減輕學生學習負擔的同時有效提升課堂教學效率，教師就需要充分了解學生的學習情況，深入研究教材，并以此為依據(jù)合理地進行教學目標設(shè)定和分層，以貼近各個層次學生知識發(fā)展區(qū)的要求來設(shè)置具有梯度性的教學目標，充分發(fā)揮分層教學的價值[3]。只有這樣才能使課堂教學面向全體學生，真正落實“雙減”政策“減負提質(zhì)”的教學要求。通常來說，對于學習基礎(chǔ)好、能力強、態(tài)度端正的A組學生而言，教師在進行教學目標設(shè)計時不僅要重視其熟練掌握和應用所學知識能力的培養(yǎng)，還應注重對其自主學習習慣、語言應用能力等的培養(yǎng)。而對于學習能力平平的B組學生而言，教師的教學目標設(shè)計應在要求學生掌握和應用基礎(chǔ)知識的同時，注重對其良好學習習慣的培養(yǎng)，引導B組學生向A組學生轉(zhuǎn)化。對于處于下游的C組學生而言，教師在教學目標設(shè)計時則應以掌握基礎(chǔ)知識為主，同時端正學生的學習態(tài)度，提升其學習信心。

例如，在教學部編版小學語文六年級（上冊）《少年閏土》時，教師就可以根據(jù)學生的分層情況進行梯度性教學目標設(shè)計：對于C組學生，教學目標以學生能夠認識并記住文中的生字，同時理解文中含義深刻的句子及文章內(nèi)容為主要目標;對于B組學生，教學目標為在C組的基礎(chǔ)上增加“可以正確、流利、有感情地閱讀文章，并背誦第一自然段，感受少年閏土的人物形象”;而對于A組學生，教學目標為在B組的基礎(chǔ)上增加“用語言表達自己的閱讀感受及對閏土人物形象的認知”。這樣有梯度性、遞進性的教學目標不僅可以更好地滿足不同層次學生的學習需求，還可以使教師根據(jù)教學目標來設(shè)計不同層次的課堂問題，以避免“好生吃不飽，差生吃不了”現(xiàn)象的發(fā)生，促使全體學生都能夠通過課堂學習獲得提高和進步，感受到成功的喜悅，從而降低語文學習給學生帶來的身心壓力，真正落實因材施教，實現(xiàn)“雙減”政策中“減負提質(zhì)”的教學要求。

（三）圍繞教學目標，開展分層教學

課堂是教學活動開展的主陣地，也是落實分層教學的主要平臺。教師必須立足學生的個體差異性及不同層級學生教學目標的設(shè)定情況，以更有針對性、更有層次性的方式來開展課堂教學活動，保證分層教學的效果[4]。在進行分層教學時，教師應充分考慮學生情況，以靈活多樣、學生喜聞樂見的方式，激發(fā)學生的學習熱情，促使學生積極主動地參與到課堂學習中。結(jié)合筆者的教學實踐經(jīng)驗，下文主要從課堂提問分層及差異化教學兩個方向入手進行分析。

1.課堂提問分層

“學貴有疑”，疑問是激發(fā)學生求知欲、探究欲的重要動力。對于課堂教學而言，課堂的靈魂并非教師滔滔不絕地說教，而是師生間的“問—答”互動。教師通過提出合理的問題，調(diào)動學生的思維，讓學生在思考中主動學習知識、分析問題、探究答案。而通過學生的回答，教師可以了解學生對知識的掌握情況、理解情況，從而更有針對性地調(diào)整教學策略，進一步提升課堂教學的質(zhì)量和效率。學生在回答問題的過程中不但能夠達到知識內(nèi)化的效果，而且在教師的肯定、指導和幫助下可以獲得更多的學習信心。有針對性的指導幫助對提升學生的學習熱情、幫助學生掌握正確的學習方法同樣具有不可或缺的作用和價值[5]。對此，教師在實際授課過程中必須加強對課堂提問的重視，并且注意問題設(shè)置的難度同樣應具有梯度性，以避免因問題太過簡單而無法調(diào)動優(yōu)生組學生的積極性，影響其綜合能力的提升;或者因問題難度較大而打擊基礎(chǔ)組或?qū)W困組學生的學習信心，降低其學習熱情，影響教學效果。

例如，在教學部編版語文三年級（上冊）《秋天的雨》這一課時，教師就可以根據(jù)學生分層情況進行梯度性課堂問題設(shè)置：“作者是如何寫‘秋天的雨’的？”“文中哪些方面可以看出作者對秋雨的喜愛？”“作者是用怎樣的手法來加深大家對秋雨的印象呢？”這樣的問題設(shè)置具有一定的層次性、梯度性，能夠使不同層次的學生都能回答一定的問題，充分體現(xiàn)出面向全體學生的教學要求，有利于提升語文課堂教學效率。

2.差異化教學

學生是獨立的個體，不同學生的生活環(huán)境、思維能力、認知能力不同，其在學習方面必然會存在一定的差異。教師應正視并尊重學生在語文學習方面的差異性，充分利用差異化資源來開展教學活動，促使不同基礎(chǔ)、不同能力的學生實現(xiàn)優(yōu)勢互補，以此來增強學生間的互動交流，加深學生對語文知識的理解和掌握，促使全體學生的學習能力、學習效果都能得到提升和改善[6]。對此，教師在實際教學中要靈活利用分層教學方法，通過不同層次學生互補合作的方式有效利用差異化資源，發(fā)揮更好的教學效果。

例如，在教學部編版小學語文四年級（上冊）《為中華之崛起而讀書》時，教師可以學生的分層情況為基礎(chǔ)，按照比例來劃分不同的學習小組，保證每個小組中均有A、B、C三個不同層次的學生，在完成分組后再進行小組成員的任務(wù)安排。需要注意的是，對學生層級的劃分應該是隱性的，教師要做到心中有數(shù)，避免直接告訴學生，以防打擊學生的信心。在給出學習任務(wù)后，教師可以引導各小組進行自主學習、互動交流，由小組成員根據(jù)自身情況合理劃分不同的任務(wù)，并在完成各自任務(wù)的過程中相互討論、交流與協(xié)作，形成統(tǒng)一的學習體，推動不同層次學生共同進步成長。教師設(shè)置不同的學習任務(wù)，不僅可以體現(xiàn)出分層教學的內(nèi)涵，還可以降低過難的學習任務(wù)帶給學生的心理壓力，讓不同學生在自己的最近發(fā)展區(qū)學習進步，這也是“雙減”政策“減負”的體現(xiàn)。

結(jié)? 語

總而言之，小學語文教師應該正視并尊重學生的個體差異，并立足學生的差異性合理地進行學生分層、教學目標分層及教學內(nèi)容分層，提升語文課堂教學的針對性、合理性，以學生的最近發(fā)展區(qū)開展教學活動，真正落實課堂教學面向全體學生、遵從學生情況因材施教的教學理念，實現(xiàn)“雙減”政策中“減負增效”的教學要求，切實提升小學語文課堂教學的效率與質(zhì)量。

[參考文獻]

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殷志玲.優(yōu)化小學語文教學策略，提高小學語文教學效率[J].語文課內(nèi)外，2019（21）：39.

作者簡介：阮芳燕（1979.4-），女，福建寧德人，任教于福建省寧德市蕉城區(qū)第六中心小學，一級教師，本科學歷。