國際理解教育的結(jié)構(gòu)間性與比較實(shí)踐

鄭富興，曾軍

（四川師范大學(xué)多元文化研究中心，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都 610068）

國際理解教育實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是“理解”。無論是對國際理解教育所倡導(dǎo)的價(jià)值觀的認(rèn)同，還是國際理解教育所推動的對外人文交流實(shí)踐，都需要通過真切有效的理解來塑造與促成。沒有真切的理解，無法形成真切的國際觀，沒有有效的理解，無法順利完成有效的國際交往。目前國際理解教育的研究與實(shí)踐對國際理解教育的目標(biāo)內(nèi)涵、課程教學(xué)關(guān)注較多，但是對“理解”這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)討論較少，似乎都認(rèn)為理解是一個(gè)不言而喻的自明之物。一般的理解大都發(fā)生在文化與國家內(nèi)部的個(gè)體之間，而國際理解教育中的理解卻發(fā)生在文化之間、國家之間。討論國際理解教育中的理解問題，實(shí)際上是探討“國際理解”的問題。由于對國際理解教育中的“國際理解”缺乏明晰的理論框架，從而使得目前國際理解教育實(shí)踐中的課程開發(fā)、實(shí)施與評價(jià)都處于一種散漫無歸的狀況。本文將探討國際理解的獨(dú)特性是什么，什么是真切有效的國際理解，以及怎樣才能達(dá)到真切有效的國際理解等問題。

一、國際理解的結(jié)構(gòu)間性

國際理解的結(jié)構(gòu)間性是指國際理解發(fā)生在兩個(gè)及以上的文化與國家之間?！皣H”彰顯了國際理解教育的結(jié)構(gòu)性特征。國際理解涉及的“結(jié)構(gòu)”主要是指文化與國家這兩種社會基本結(jié)構(gòu)?！皣H”這一限定語意味著國際理解發(fā)生在不同的文化與國家之間。文化不僅是理解的對象，而且也是理解的情境（context），尤其后者大都是指文化的深層結(jié)構(gòu)。文化的深層結(jié)構(gòu)是一種文化潛意識，是將每一種文化自身獨(dú)特的文化行為相互關(guān)聯(lián)起來的脈絡(luò)關(guān)系或情境。[1]現(xiàn)代國家大都以民族文化為基礎(chǔ)，國家既是政治共同體，也是文化共同體。文化與國家共同構(gòu)成國際理解發(fā)生的情境，也是國際理解教育運(yùn)行的場所?！伴g性”是國際理解的天然思維特征。國際理解顧名思義是國家“之間”的理解?！伴g性”體現(xiàn)了不同國家融匯一體的世界性意涵。今日國際理解教育已經(jīng)超越國家界限，涵蓋了全球教育、人權(quán)教育、可持續(xù)發(fā)展教育等更加豐富的內(nèi)容，因此“間性”概念更加適合表達(dá)國際理解的結(jié)構(gòu)性特征。

國際理解過程所包含的結(jié)構(gòu)類型及其相互作用構(gòu)成了國際理解結(jié)構(gòu)間性的具體內(nèi)涵。結(jié)構(gòu)要素與結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)成為國際理解教育實(shí)踐展開的重要依據(jù)。

（一）國際理解的結(jié)構(gòu)要素

在“結(jié)構(gòu)”方面，國際理解涉及理解者及其所在的原生結(jié)構(gòu)與理解對象及其所在的他者結(jié)構(gòu)四個(gè)結(jié)構(gòu)要素。國際理解實(shí)踐中的理解者與理解對象分別置身于兩種結(jié)構(gòu)之中：理解者置身于自己出生與生活的原生結(jié)構(gòu)，理解對象來自作為異域文化和他國的他者結(jié)構(gòu)。這兩種社會結(jié)構(gòu)是國際理解的間性主體，也是國際理解發(fā)生的情境。

在國際理解的過程中，理解主體雙方所在的結(jié)構(gòu)都不是靜態(tài)的，而是動態(tài)變化的。雙向理解的過程會讓理解者與理解對象的結(jié)構(gòu)意識發(fā)生變化。根據(jù)理解活動發(fā)生前后的結(jié)構(gòu)，可將理解之前理解主體各自所置身的結(jié)構(gòu)稱為“前結(jié)構(gòu)”，將理解之后的結(jié)構(gòu)稱為“后結(jié)構(gòu)”。因此，根據(jù)理解者與理解對象各自所在的結(jié)構(gòu)以及理解前后的結(jié)構(gòu)，國際理解的結(jié)構(gòu)間性主要表現(xiàn)為四種國際理解類型。

1.以原生結(jié)構(gòu)為主的國際理解

以原生結(jié)構(gòu)為主的國際理解，理解者主要以自己所在文化的價(jià)值觀念與國家利益來看待他國他文化。這是一種本民族中心主義的思維方式。中心型思維就是自我中心主義、種族中心主義的思維。國際理解教育的目的之一就是要讓理解者打破這種自我中心的思維方式。但是這種國際理解仍以原生結(jié)構(gòu)的思維、情感、價(jià)值觀來解讀他者文化和其他國家，認(rèn)識彼此的異同，做出價(jià)值判斷，在發(fā)展個(gè)體自身的同時(shí)也推動著群體緩慢而持續(xù)地發(fā)展。

2.以他者結(jié)構(gòu)為主的國際理解

以他者結(jié)構(gòu)為主的國際理解，主要是從理解對象的背景來理解理解對象。這是一種他民族中心主義的思維方式，即以客文化的參照系統(tǒng)來認(rèn)識和評價(jià)本民族本文化的教育。[2]一般認(rèn)為這是一種客觀中立的理解方式，能夠擺脫中心型思維的狹隘與局限。但是這種思維方式又容易陷入一種自我殖民化的傾向。例如，以西方的思維方式、價(jià)值觀念、話語體系來言說現(xiàn)代文化、現(xiàn)代政治、現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)與現(xiàn)代社會，造成的結(jié)果就是自己語言能力與思維能力的喪失，而這也不是國際理解教育所期望的結(jié)果。

3.去結(jié)構(gòu)的國際理解

去結(jié)構(gòu)的國際理解認(rèn)為，國際理解的結(jié)構(gòu)間性意味著不能把本國文化內(nèi)部運(yùn)行或蘊(yùn)含的倫理用于異域交往的情況?？鐕缥幕g的真實(shí)理解更多基于陌生人倫理，遵循一種無知之幕下的交往規(guī)則重建，其間考量的是利益交換與計(jì)算理性、彼此力量的強(qiáng)弱權(quán)衡。這是一種沒有慣例、習(xí)俗、共識依循的交往。不過，這種博弈論下形成的新交往準(zhǔn)則不具有普遍性、穩(wěn)定性或長期性。

4.創(chuàng)生新結(jié)構(gòu)的國際理解

國際理解的結(jié)果也可能是生成第三種結(jié)構(gòu)或者新的結(jié)構(gòu)。這是“間性”思維的特征。理解的實(shí)踐效應(yīng)或者說視野融合，最終在理解者那里產(chǎn)生了新的、第三種文化或共同體樣態(tài)，以及在觀念上的融匯一體。如果能夠真正實(shí)現(xiàn)兩種結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)，那么這種“間性”的確能夠?qū)崿F(xiàn)民心相通、人文交流、國際和平等目的。強(qiáng)調(diào)“間性”，就是指這種國際理解能夠產(chǎn)生不同于原來各自結(jié)構(gòu)的新內(nèi)容，即使不能形成或產(chǎn)生新的文化和超國家等結(jié)構(gòu)，但是至少也能積極消除不同文化和國家之間的隔閡、障礙、沖突和挑戰(zhàn)等負(fù)面關(guān)系。前者是這一理解類型的積極價(jià)值，后者則是這一理解類型的消極價(jià)值。

（二）國際理解的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)

1.國際理解的結(jié)構(gòu)間性強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)

在“間性”方面，國際理解的結(jié)構(gòu)間性強(qiáng)調(diào)了在結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)中進(jìn)行理解。這使得國際理解教育實(shí)踐基于理解者及其所在的原生結(jié)構(gòu)、理解對象所在的他者結(jié)構(gòu)等四個(gè)結(jié)構(gòu)要素構(gòu)成了六組交互理解關(guān)系?！敖Y(jié)構(gòu)間性”這一概念是受文化間性、間性等概念啟發(fā)，根據(jù)國際理解的特點(diǎn)提煉而來的，表達(dá)了國際理解教育中理解的多元性與交叉性。結(jié)構(gòu)間性表達(dá)的不僅是國際理解中理解者和理解對象與各自所在結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，而且還包括了理解所在的深層結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系（即無結(jié)構(gòu)或新結(jié)構(gòu)）。體現(xiàn)結(jié)構(gòu)間性的國際理解是在結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)之中理解，即：理解者不是在原生結(jié)構(gòu)中理解他者結(jié)構(gòu)，也不是在他者結(jié)構(gòu)中理解他者結(jié)構(gòu)，而是在理解者所在的原生結(jié)構(gòu)與他者結(jié)構(gòu)的關(guān)系之中來理解他者結(jié)構(gòu)——這就是國際理解中的“結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)”。兩種及以上文化和國家等結(jié)構(gòu)之間的差異是這種結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的前提條件。他者結(jié)構(gòu)與原生結(jié)構(gòu)之間的差異，尤其是原生結(jié)構(gòu)沒有而理解者非常向往的差異，自然會吸引理解者關(guān)注他者結(jié)構(gòu)。

從理解者及其所在的原生結(jié)構(gòu)與理解對象所在的他者結(jié)構(gòu)等四個(gè)結(jié)構(gòu)要素可以衍生出六組交互理解關(guān)系：理解者-理解對象的關(guān)系、理解者-原生結(jié)構(gòu)的關(guān)系、理解對象-他者結(jié)構(gòu)的關(guān)系、原生結(jié)構(gòu)-他者結(jié)構(gòu)的關(guān)系、理解者-他者結(jié)構(gòu)的關(guān)系和理解對象-原生結(jié)構(gòu)的關(guān)系（見圖1）。

圖1 國際理解的結(jié)構(gòu)間性內(nèi)涵

這六組交互關(guān)系共同構(gòu)成了國際理解的結(jié)構(gòu)間性的具體內(nèi)容。其中，原生結(jié)構(gòu)與他者結(jié)構(gòu)之間的交互關(guān)系是國際理解的真正結(jié)構(gòu)間性之表現(xiàn)。這既體現(xiàn)了國際理解的間性特征，也反映了國際理解結(jié)構(gòu)間性的復(fù)雜性。一個(gè)完整的國際理解過程涵蓋了這六組交互關(guān)系，而只有完全進(jìn)行了六組交互關(guān)系的國際理解才是真切有效的國際理解。

2.符合結(jié)構(gòu)間性的國際理解是一種深層理解

淺層國際理解直接聚焦于理解對象，如某一文化習(xí)俗、某一國家的政治經(jīng)濟(jì)社會現(xiàn)象。淺層理解容易將源自他者結(jié)構(gòu)之中的文化現(xiàn)象等直接放在理解者自己的原生結(jié)構(gòu)之中加以理解，無視原生結(jié)構(gòu)與他者結(jié)構(gòu)的關(guān)系尤其是差異，因而產(chǎn)生了一種話語平移的現(xiàn)象，其后果就是容易產(chǎn)生對理解對象的美好想象或曲解誤解。而無結(jié)構(gòu)的淺層理解，往往只是從理解對象的美好看到自己文化或國家的不足。深層理解將理解對象置于結(jié)構(gòu)之中去分析、解釋和評價(jià)，也通過理解對象反思自己與原生結(jié)構(gòu)的關(guān)系，同時(shí)理解了原生結(jié)構(gòu)與他者結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。只有這樣全覆蓋、大縱深的結(jié)構(gòu)化理解，才能對他國他文化獲得真切有效的理解，同時(shí)又能反思自身與原生結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生從觀念轉(zhuǎn)變到逐步實(shí)踐改進(jìn)的積極效應(yīng)。

深層理解帶來的積極效應(yīng)既是生成新結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)，也是“間性”的要求和結(jié)果。遵循結(jié)構(gòu)間性的國際理解是在理解者與理解對象各自所在結(jié)構(gòu)的交互關(guān)系之中進(jìn)行理解并對理解者及其所在的結(jié)構(gòu)產(chǎn)生積極影響的過程。國際理解的結(jié)構(gòu)間性雖然是理解者的結(jié)構(gòu)約束，但是它也有產(chǎn)生結(jié)構(gòu)變化的積極價(jià)值。國際理解教育的對象涉及兩個(gè)以上的文化與國家，這就意味著，國際理解的結(jié)構(gòu)間性不僅存在于個(gè)體與人類、世界、全球融匯一體的聯(lián)系之中，而且不同的文化與國家等社會結(jié)構(gòu)也處于融匯一體的聯(lián)系之中。從這個(gè)意義上說，人類命運(yùn)共同體正是國際理解教育的一種合理結(jié)果，換句話說，人類命運(yùn)共同體正是在國際理解的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)之中生成的一種新結(jié)構(gòu)。因此，結(jié)構(gòu)間性既是國際理解的重要特征，也是國際理解的重要目的。

綜上所述，結(jié)構(gòu)間性是國際理解的重要特性，從理解者-理解對象、主體-結(jié)構(gòu)這兩個(gè)維度來看，國際理解的結(jié)構(gòu)間性表現(xiàn)為理解者、理解對象與兩者所在的諸種結(jié)構(gòu)相互作用構(gòu)成的四種理解類型和六組交互關(guān)系。真切有效的國際理解正是基于這些交互關(guān)系的深層理解。國際理解教育實(shí)踐要遵循這一結(jié)構(gòu)間性才能獲得真切有效的國際理解效果。

二、國際理解教育實(shí)踐中的無結(jié)構(gòu)理解

當(dāng)前國際理解教育實(shí)踐進(jìn)入了新的發(fā)展階段，即從過去側(cè)重以培育參與國際事務(wù)人才為目標(biāo)的精英教育，發(fā)展為針對所有學(xué)生的核心素養(yǎng)教育，如出現(xiàn)了全球勝任力、國際素養(yǎng)等新目標(biāo)。不過，無論是與今日國際理解教育的時(shí)代要求相比，還是用國際理解的結(jié)構(gòu)間性特征來衡量，當(dāng)前的國際理解教育實(shí)踐還存在著不少差距。這一差距主要體現(xiàn)在國際理解教育實(shí)踐中的無結(jié)構(gòu)理解問題上。

（一）無結(jié)構(gòu)理解的表現(xiàn)形態(tài)

無結(jié)構(gòu)理解是指國際理解教育實(shí)踐忽視將理解對象置于其所在的文化與國家等社會基本結(jié)構(gòu)之中加以理解，只是停留在理解者與理解對象直接關(guān)聯(lián)的淺層理解上。在目前國際理解教育實(shí)踐中，無結(jié)構(gòu)理解現(xiàn)象比較普遍，主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。

1.混淆理解對象與理解情境

國際理解教育實(shí)踐的無結(jié)構(gòu)理解不能將課程內(nèi)容或教育內(nèi)容與其所在的國家、文化等結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。文化不僅是理解的對象，而且也是理解的情境，尤其是文化的深層結(jié)構(gòu)。如果不將這些文化現(xiàn)象與其產(chǎn)生的土壤結(jié)合起來介紹，即進(jìn)入到政治制度、價(jià)值觀念和思維方式等深層文化結(jié)構(gòu)中去分析，學(xué)生就不知道深層文化結(jié)構(gòu)、國家利益權(quán)力對國際交往的決定性影響，從而無法真切地把握國際社會的本質(zhì)特征，不能順利有效地進(jìn)行國際交往、開展國際行動和解決國際問題。

2.忽視國際理解的“國際”維度

當(dāng)前國際理解教育活動大都是文化中心的教育實(shí)踐，文化現(xiàn)象成為國際理解教育課程的主要內(nèi)容，而且只是將之視為國際理解的對象而非情境。國際理解教育的“國際”兩字被忽略了，很少有人談國家之間的關(guān)系及其對理解的影響。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，現(xiàn)在國際理解教育已經(jīng)強(qiáng)調(diào)尊重人權(quán)等觀念，應(yīng)該將國際理解教育從國家、民族下移到學(xué)校、個(gè)人層面，不再局限于國家或文化單位，還應(yīng)包括國家內(nèi)部的本土問題。但是這一觀點(diǎn)只是強(qiáng)調(diào)了國際理解教育的教育功能，即拓展個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)世界，并沒有也不能否定國家與文化是理解的重要單位，不能否定國家仍是國際理解教育的實(shí)施主體。

3.存在單向化理解的問題

由于條件所限，當(dāng)前中小學(xué)國際理解教育實(shí)踐大多缺乏與理解對象之間面對面的真實(shí)交流；在課程設(shè)計(jì)上，也只是展示自己的文化優(yōu)秀，“忽略了對對方國家價(jià)值偏好、核心關(guān)切和文化特性的了解”[3]，甚至無視國際交往過程可能會出現(xiàn)的障礙、矛盾和沖突等負(fù)面因素。

（二）無結(jié)構(gòu)理解的風(fēng)險(xiǎn)隱患

國際理解教育實(shí)踐中的無結(jié)構(gòu)理解的后果之一就是國際理解教育實(shí)踐中的浪漫化理解現(xiàn)象。所謂浪漫化理解是指文化中心的國際理解教育實(shí)踐成了世界優(yōu)秀文化秀，而國際理解教育的實(shí)施就是讓學(xué)生展示本國傳統(tǒng)文化，體驗(yàn)異域優(yōu)秀文化，感受世界的繽紛與美好。體驗(yàn)異域文化表現(xiàn)為了解西方文化知識，感受異國風(fēng)土人情，結(jié)果大都成了一種時(shí)尚追求與文化獵奇。浪漫主義的國際理解教育實(shí)踐因而成了一種文化美育，即讓學(xué)生以感性的方式去欣賞其他國家的優(yōu)秀文化，從中獲得審美愉悅感。審美化的國際理解教育本身無可厚非，它在情感層面強(qiáng)化了國際理解教育的效果，但是它只將文化視為國際理解的對象而不是國際理解的情境，忽視了理性在國際理解中的重要作用，忽視了國際理解在解決國際問題、培養(yǎng)務(wù)實(shí)國際觀中的積極價(jià)值。

這種浪漫化的國際理解還不同于去結(jié)構(gòu)的國際理解。去結(jié)構(gòu)的國際理解是一種基于利益交換與計(jì)算理性的陌生人交往，而這種浪漫化的國際理解是一種對理解對象充滿美好想象的感性認(rèn)識，形成了學(xué)生對他國他文化的片面認(rèn)識與浪漫幻象，為學(xué)生將來的國際交往帶來不確定的風(fēng)險(xiǎn)與不安全的隱患。這具體體現(xiàn)為以下四個(gè)方面。

1.忽視國際理解的現(xiàn)實(shí)背景

國際理解教育實(shí)踐發(fā)生在國家之間。強(qiáng)調(diào)國際理解教育的“國際維度”其實(shí)是提醒國際理解教育實(shí)踐要有一種現(xiàn)實(shí)立場。符合結(jié)構(gòu)間性的國際理解是基于國際現(xiàn)實(shí)立場的理解?，F(xiàn)實(shí)國際作為國際理解的真正場域，遠(yuǎn)不是風(fēng)景名勝與異域風(fēng)情的美麗炫目，更多的是因利攻訐、弱肉強(qiáng)食的丑惡黑暗。審美化的國際理解實(shí)質(zhì)是對異域文化的美顏粉飾，是一種扭曲失真，其謬誤之一是只盯著正義、公正等美好理想而忽視了有缺陷的現(xiàn)實(shí)，忽略了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何在有缺陷的現(xiàn)實(shí)國際里適應(yīng)與生存——這是走向理想國際的起點(diǎn)。

2.具有消費(fèi)文化的時(shí)尚傾向

伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化的全球性消費(fèi)文化，西方媒體催生的時(shí)尚文化吸引著全球青少年。西方國家全球化的文化生產(chǎn)機(jī)制將異域文化打造為一種流行的文化商品與時(shí)髦的生活方式，以具有個(gè)性化和另類特征的文化符號彰顯年輕一代與成人的區(qū)別。這使得青少年以異域文化作為反叛傳統(tǒng)文化塑造的工具，不易對自己的原生文化產(chǎn)生認(rèn)同，而這也成了文化商品生產(chǎn)的重要依據(jù)。這種消費(fèi)主義文化破壞了傳統(tǒng)文化秩序的基礎(chǔ)，除去了曾經(jīng)很牢固的“我們與他們的形象”，改變了傳統(tǒng)的原生文化認(rèn)同的性質(zhì)[4]，消解了非西方國家的傳統(tǒng)文化，帶來了年輕一代民族國家歷史感和責(zé)任感的喪失或虛無。在這一全球性消費(fèi)文化背景下，文化中心的審美化國際理解教育實(shí)踐實(shí)際上消解了傳統(tǒng)文化認(rèn)同。

3.忽視國際理解的實(shí)踐價(jià)值

國際理解教育實(shí)踐不僅僅是強(qiáng)調(diào)國際理解的認(rèn)識價(jià)值（即了解世界），更應(yīng)重視國際理解的實(shí)踐價(jià)值（即解決問題）。新時(shí)代的國際理解教育被賦予了促進(jìn)人文交流、增進(jìn)國際和平、解決國際問題的任務(wù)。這強(qiáng)調(diào)了國際理解教育的目的不只是對異國文化的欣賞審美，而是要實(shí)實(shí)在在地去解決問題，去付諸行動。而當(dāng)前的國際理解教育實(shí)踐把內(nèi)容限定在文化欣賞方面，顯然不符合國際理解教育的實(shí)踐邏輯，也未能發(fā)揮國際理解教育的固有效用。

4.不能形成學(xué)生健全的國際觀

一個(gè)國家或地區(qū)的完整文化，尤其是作為日常生活方式的文化，既有精華，也有糟粕，是一個(gè)自成一體的系統(tǒng)，某一方面的缺陷會由另一方面的設(shè)定來加以彌補(bǔ)。人性的復(fù)雜與群體的自私不分地域、文化與國家，這也許是國際共同的情況。審美化的國際理解容易基于原生結(jié)構(gòu)的缺陷去關(guān)注他國他文化的美好，容易屏蔽異國他邦的丑惡與黑暗，讓學(xué)生形成對異域文化的浪漫憧憬而忘了陌生人世界的危險(xiǎn)與黑暗。

國際理解教育在世界處于百年未有之變局的時(shí)刻無疑有著非常重要的價(jià)值。其中最突出的就是近年來全球涌現(xiàn)的以保守主義、民粹主義、單邊主義和孤立主義為特點(diǎn)的“逆全球化”現(xiàn)象，而新冠肺炎疫情更使“逆全球化”呈現(xiàn)出與國際地緣政治和國家治理錯綜交織的態(tài)勢，世界面臨重新陷入分裂甚至對抗的風(fēng)險(xiǎn)。[5]文化中心的無結(jié)構(gòu)國際理解教育顯然無法應(yīng)對“世界面臨的百年未有之變局”。國際理解教育需要直面復(fù)雜的世界局勢，遵循國際理解的結(jié)構(gòu)間性，重新審視國際理解教育中的理解問題，提出新的教育理念來指導(dǎo)新時(shí)代的國際理解教育實(shí)踐。

三、國際理解教育的比較實(shí)踐路徑

國際理解的結(jié)構(gòu)間性需要一種比較的方法論與創(chuàng)生新結(jié)構(gòu)的實(shí)踐途徑，即一種國際理解教育的“比較實(shí)踐路徑”。其中，“比較”針對國際理解教育的國際維度而言，“實(shí)踐”針對國際理解教育的教育維度而言。國際理解教育既需要一種基于理性的比較研究，也需要一種基于成長的教育實(shí)踐。國際理解的結(jié)構(gòu)間性意味著，學(xué)生在結(jié)構(gòu)之間理解與成長，通過理解而成長，通過成長而增進(jìn)國際理解能力，這也成為國際理解教育的重要過程。遵循結(jié)構(gòu)間性的國際理解教育實(shí)踐需要將國際比較作為國際理解的重要方法，同時(shí)將國際理解作為學(xué)生成長的重要途徑。

（一）國際理解即國際比較

作為現(xiàn)代社會科學(xué)研究的比較方法與國際理解的結(jié)構(gòu)間性有著相同的對象與相同的思維方式。首先，比較研究與國際理解的對象都是跨國別跨文化的。美國學(xué)者斯梅爾塞（Neil J.Smelser）從人類學(xué)中的跨文化傳統(tǒng)、政治科學(xué)和社會學(xué)中的“跨國”傳統(tǒng)、現(xiàn)代化進(jìn)程的比較研究等社會科學(xué)中，提煉了關(guān)于比較方法論的若干認(rèn)識。跨國別跨文化的比較無疑是比較方法論的重要特征。[6]如果將異域文化與異國他鄉(xiāng)作為理解對象，那么國際理解的結(jié)構(gòu)間性意味著國際理解是一種多個(gè)文化與國家之間的比較。其次，比較研究與國際理解都強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化思維。比較研究思維的重要特征就是“文本-語境”思維方式，關(guān)注文化、政治、經(jīng)濟(jì)和社會等力量如何影響或形成異域文化和社會的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。遵循結(jié)構(gòu)間性的國際理解必然要觸及理解者與理解對象各自所置身的深層結(jié)構(gòu)，進(jìn)而進(jìn)行關(guān)聯(lián)理解。國際理解教育不僅要給學(xué)生呈現(xiàn)國家內(nèi)部的文化現(xiàn)象或社會現(xiàn)象的知識，而且還要讓學(xué)生揭示這些現(xiàn)象背后的文化、政治、經(jīng)濟(jì)、社會等塑造力量，并將兩者聯(lián)系起來加以分析與解讀。因此，比較研究是實(shí)現(xiàn)國際理解的結(jié)構(gòu)間性的認(rèn)知途徑。

通過國際比較來實(shí)現(xiàn)國際理解的結(jié)構(gòu)間性，就是要將比較研究從一種研究方法轉(zhuǎn)換為一種學(xué)習(xí)方法。莫蘭（Edgar Morin）認(rèn)為：“不同的文化應(yīng)該互相學(xué)習(xí)……理解，也是不斷學(xué)習(xí)和再學(xué)習(xí)?！盵7]如果國際理解的可能在于有著共同的內(nèi)容的話，那么這種共同的內(nèi)容就是人類學(xué)習(xí)文化的能力，這種共同性比人性與理性更有效更有解釋力。正是人類的學(xué)習(xí)能力這一“共同核心”使得國際理解成為可能。因此，國際理解教育中的比較研究自然就成了一種學(xué)習(xí)方法。國際理解教育需要讓學(xué)生掌握比較研究方法，通過在學(xué)校開展異域文化與國際現(xiàn)實(shí)的比較研究，使國際理解走向科學(xué)理性的、基于現(xiàn)實(shí)的理解。

作為學(xué)習(xí)方法的國際比較研究整合了比較教育研究中的貝雷迪（George Bereday）的“比較四步法”和統(tǒng)一連續(xù)的理解四環(huán)節(jié)。貝雷迪的“比較四步法”將比較分析過程分為描述、理解、并置和比較四個(gè)步驟。完整的理解過程包括了解、說明、解釋與評價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)。其中，了解是一種對事物表象的理解。說明是在了解的基礎(chǔ)上揭示事物或行為背后的原因。解釋是揭示文化現(xiàn)象的事物或行為的動機(jī)和意義。如果說明是一種基于因果關(guān)系的科學(xué)分析思維，那么解釋則是一種關(guān)于文化意義的主觀理解。評價(jià)是對事物或行為作出價(jià)值判斷。評價(jià)階段的“理解”是一種價(jià)值關(guān)聯(lián)的理解。

作為學(xué)習(xí)方法的比較研究的具體過程可以展開為描述解釋、并置比較、結(jié)構(gòu)比較、解釋評價(jià)這四個(gè)步驟。（見圖2）

圖2 國際理解教育中的結(jié)構(gòu)化比較

第一，描述與解釋理解對象。首先收集、分類和排列理解對象的數(shù)據(jù)，如某國的歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化習(xí)俗，以及國際法律與規(guī)則等，讓學(xué)生獲得關(guān)于國外文化與社會的相關(guān)知識或初步體驗(yàn)。其次將理解對象視為文本，置于所在的文化傳統(tǒng)與社會結(jié)構(gòu)中去了解、說明、解釋、評價(jià)。這是在他者結(jié)構(gòu)中進(jìn)行的內(nèi)部解釋。第二，確定可比性。將理解者與理解對象與其背后的深層結(jié)構(gòu)并置關(guān)聯(lián)起來。第三，比較理解者與理解對象各自背后的深層結(jié)構(gòu)。國際理解不僅需要將異域文化置于理解對象所在的他者結(jié)構(gòu)中去解讀，而且更是將它放在理解者的原生結(jié)構(gòu)之中去解讀。國際理解的結(jié)構(gòu)間性意味著這是一種雙重比較：一是異域文化與原生文化的文本比較，二是異域文化所在的他者結(jié)構(gòu)與原生文化所在的原生結(jié)構(gòu)之間的語境比較。第四，在文化與國家等結(jié)構(gòu)之間解釋與評價(jià)理解對象。分析、解釋與評價(jià)文本異同與結(jié)構(gòu)異同之間的聯(lián)系，運(yùn)用比較所得的結(jié)論再次理解理解對象，并依據(jù)國際理解教育的價(jià)值目的，如寬容、共生、尊重、責(zé)任、正義等，評價(jià)國外政治與文化等現(xiàn)象?？傊?，理解者依據(jù)各自的原生結(jié)構(gòu)與他者結(jié)構(gòu)及其關(guān)系去了解、說明、解釋和評價(jià)異域政治與文化現(xiàn)象。

值得注意的是，在解釋與評價(jià)步驟里，作為國際比較的國際理解強(qiáng)調(diào)批判性地跨文化解釋。[8]國際理解教育天然具有一種批判性。國際理解通過不同文化與國家的比較帶來了理解者與自己所在原生結(jié)構(gòu)的關(guān)系“松動”，使之能夠批判地審視自己的原生結(jié)構(gòu)與理解對象的他者結(jié)構(gòu)。作為批判的國際理解不僅有基于全球正義、國家正義對理解對象及其他者結(jié)構(gòu)的外在批判，而且更有對理解者自身的偏見狹隘與自我殖民的內(nèi)在批判。通過批判性地跨文化解釋，國際理解幫助世界各國人民能夠自由平等地交流與毫無障礙地溝通。國際理解教育所生成的新結(jié)構(gòu)自然是一種趨于正義的結(jié)構(gòu)。因此，國際理解既要求揭示異域文化與國家的深層結(jié)構(gòu)，又要批判這些社會基本結(jié)構(gòu)之間對理解的制約，如此才能形成真切有效的國際理解。

（二）國際理解即教育實(shí)踐

1.遵循結(jié)構(gòu)間性的國際理解教育具有鮮明的實(shí)踐特性

第一，國際理解教育創(chuàng)生了新的結(jié)構(gòu)。國際理解教育在理解者與理解對象之間生成了新的社會結(jié)構(gòu)，從而改變了理解雙方各自的原生結(jié)構(gòu)。就理解而言，有效的理解既是一個(gè)認(rèn)識論問題，也是一個(gè)存在論問題。國際理解的真切性不僅僅是認(rèn)識論層面的真實(shí)理解，還有歷史-文化-社會層面的共識理解。國際理解不僅是一種理性認(rèn)知的過程，而且也是一種約束與改造社會結(jié)構(gòu)的實(shí)踐過程，國際理解也因而成為一種社會實(shí)踐。

第二，國際理解具有獨(dú)特的育人價(jià)值。國際理解教育拓展了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界。國際理解教育通過對異域文化與本土文化的比較，學(xué)生將異域社會的種種生活方式、經(jīng)驗(yàn)世界納入自己的認(rèn)識構(gòu)架。異域文化與本土文化兩種結(jié)構(gòu)的交叉重疊、達(dá)至共識拓展了學(xué)生的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。更重要的是，國際理解讓學(xué)生通過自己的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)與外在諸種結(jié)構(gòu)交流交往交融獲得成長與發(fā)展?！俺砷L”“發(fā)展”意味著學(xué)生不是被動地接受這些結(jié)構(gòu)的形塑，而是主動地去突破結(jié)構(gòu)的阻礙與束縛。真切有效的國際理解既磨礪了主體的力量，也彰顯了主體的價(jià)值，形成了個(gè)體對國際的理解。正是在主體與結(jié)構(gòu)的互動過程中，國際實(shí)踐中的主體誕生了。

2.作為教育實(shí)踐的國際理解，遵循“交往交流交融”的實(shí)踐邏輯

第一，強(qiáng)調(diào)理解者與被理解者共同在場。共同在場意味著要么是不同文化與國家的不同主體一起學(xué)習(xí)，要么使用全球統(tǒng)編教材而且雙方在場對話與行動。目前一些研究者已經(jīng)開始探討使用虛擬技術(shù)來實(shí)現(xiàn)共同在場。增加“共同在場”的機(jī)會，有助于學(xué)生對外國人祛魅從而能夠平等、理性地交往，而非當(dāng)前因單向教育、審美化理解產(chǎn)生的片面、仰視的交往。

第二，組織理解者與被理解者共同行動。國際理解教育可以運(yùn)用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式，通過解決一些世界各國共同面臨的問題，如新冠肺炎疫情、能源危機(jī)、氣候變暖、恐怖主義、宗教激進(jìn)主義、地理變遷、人口遷移、糧食危機(jī)、宗教沖突和環(huán)境問題等，促進(jìn)民心相通。國際理解教育實(shí)踐可以讓學(xué)生走出校門，與外國志愿者、非政府組織一起參加公益活動，在共同行動中學(xué)習(xí)與異國他邦的人一起做事。相應(yīng)地，國際理解教育實(shí)踐也要加強(qiáng)國際交往安全教育和國家安全意識教育，讓學(xué)生具有防范國際交往的風(fēng)險(xiǎn)意識，以及跨文化交往中的自我保護(hù)意識與能力。

第三，要求理解者與被理解者一起交流。共同在場可以讓理解者雙方講述彼此的故事，在敘事中理解。故事作為理解的文本，“為我們觀察、體驗(yàn)世界提供了諸多生動案例，幫助我們將間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成自己的經(jīng)驗(yàn)儲存在記憶中”[9]。故事的選材要從審美化的材料如戲劇、電影等轉(zhuǎn)向非虛構(gòu)的、現(xiàn)實(shí)的材料。國際理解教育實(shí)踐可以讓外國志愿者、非政府組織、外國學(xué)生來學(xué)校與學(xué)生們分享彼此的故事。一起交流就是雙向理解，傾聽與傾訴都一樣重要，而不只是各自優(yōu)秀文化的宣傳與交流。參與交流的理解主體越普遍，則越能獲得真切有效的國際理解。

通過共同在場、共同行動、共同分享彼此的經(jīng)驗(yàn)，來自不同國家與文化的人們建構(gòu)生成了新的結(jié)構(gòu)，這是國際理解中原生結(jié)構(gòu)與他者結(jié)構(gòu)的融匯一體，這是國際理解教育所追求的理想國際狀態(tài)，這是一種跨國的共同社會空間“人類命運(yùn)共同體”。學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)世界與其置身的諸種結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)發(fā)展，本著希望與共生的要求，在問題叢生、風(fēng)險(xiǎn)潛伏的國際現(xiàn)實(shí)之中，面向人類命運(yùn)共同體構(gòu)建，“比較實(shí)踐”成為一種可能的國際理解教育路徑。