科學傳播中的“教化”問題研究

張涵

【內(nèi)容摘要】本文認為，科學傳播過程中存在著各種各樣的與“教化”有關的問題。這些問題倘若不能得到很好的解決，就有可能不僅影響到科學傳播自身，而且還有可能會影響到社會的和諧穩(wěn)定。本文對科學傳播過程中的“教化”問題進行了列舉和分析，在此基礎上提出了相應的對策建議，以期為做好相關工作提供一定的參考。

【關鍵詞】科學傳播;教化;問題;對策

一、引言

“教化”是中華傳統(tǒng)文化的一個重要概念。所謂“教化”，就是相關行為主體通過一定的方式，借助一定的載體或者抓手，對于目標對象乃至社會各界進行相應的教育，從而達到幫助目標對象乃至社會各界全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的目的。中華文化一向非常重視“教化”，①這種傳統(tǒng)一直延續(xù)到今天，只不過不同的時代有不同的表述方式而已。中華傳統(tǒng)文化語境有一個概念叫作“文以載道”。所謂“文以載道”，就是從理論上說所有文章都應當“載道”，也就是要承擔“教化”的功能。在一個非常重視“文以載道”的國度里不“載道”的“文章”，從理論上說是難以想象的，事實上也的確如此。這些年，我們國家先后表彰了許多科學傳播方面的先進工作者。他們之所以受到表揚，其中一個很重要的原因就是因為他們在自己的科學傳播作品中非常重視“載道”，也就是“教化”工作。應當說，這方面還是取得了不小的成績的。但是，俗話說成績不說跑不了，問題不說不得了。在看到成績的同時，我們也不能不清醒地認識到，科學傳播過程中的“教化”問題還是普遍存在的。這些問題倘若不能得到很好的解決，就有可能不僅影響到科學傳播自身，而且還有可能會影響到全社會的和諧穩(wěn)定。正因如此，本文擬用一定的篇幅對科學傳播過程中存在的與“教化”有關的問題展開研究，以期為做好相關工作提供一定的參考。

二、科學傳播過程中存在的“教化”問題

科學傳播過程中“教化”方面存在的問題，可謂多種多樣。從抽象提煉的角度加以觀察，我們可以將其分成以下三種情況。

（一）輕“教”輕“化”

所謂輕“教”輕“化”，是指科學傳播過程中相關行為主體沒有妥善處理好“職業(yè)”與“事業(yè)”乃至“偉業(yè)”之間的關系。這里所說的“職業(yè)”與“事業(yè)”以及“偉業(yè)”雖然都有一個“業(yè)”字，但是，三個詞的含義以及相關層面卻并不完全相同。其中“職業(yè)”一詞歷史相當悠久，最早可以追溯到先秦時代，《荀子·富國》中就有“職業(yè)無分”的說法，只不過那個時候的“職業(yè)”指的是“士農(nóng)工商四民之常業(yè)”，其后，經(jīng)過時間的推移，“職業(yè)”一詞逐漸演變成為“性質(zhì)相近工作的總稱”。而“事業(yè)”則是指“人們所從事的，具有一定目標、規(guī)模和系統(tǒng)的對社會發(fā)展有影響的經(jīng)常活動”。至于“偉業(yè)”則是指“偉大的事業(yè)”。從相關層面來看，“偉業(yè)”高于“事業(yè)”，“事業(yè)”源于“職業(yè)”但又往往高于“職業(yè)”。有一位學者曾經(jīng)講過一個故事，故事說的是有一位哲人路過一處建筑工地，見到一群人在蓋房子，于是他先后問了三個人他們在干什么，結果三個人給出了三種并不完全相同，甚至完全不同的答案。第一個人回答說“我在掙錢養(yǎng)家糊口”，第二個人回答說“我在做建筑工作”，第三個人回答說“我在修建一座將來可以彪炳史冊的宏偉建筑”。這三個人的回答其實就分別代表了他們對所從事工作的不同看法。第一種很顯然就是把他的工作當成了一個“謀生的飯碗”，也就是當成了一種職業(yè)，第二個回答是將其工作當成了“一項事業(yè)”，第三個回答則是從一塊塊不起眼的磚頭聯(lián)想到了將來有可能“彪炳史冊的宏偉建筑”，很明顯，是將他的工作當成了一種“偉業(yè)”。這三個人中的第一個人就和我們所說的輕“教”輕“化”這樣的科學傳播工作者有類似之處。這些輕“教”輕“化”的科學傳播工作者，實際上是將其所從事的工作當成了一種“謀生的飯碗”，而沒有意識到這種工作實際上是有“溢出效應”的。這里所說的“溢出效應”原本是指一個組織在進行某些活動時，不僅會產(chǎn)生活動所預期的效果，而且還可能會對組織之外的人或社會產(chǎn)生一定的影響。②溢出效應又被稱為“外部性”。我們所說的“溢出效應”，指的就是相關行為主體在從事科學傳播活動的過程中，其實是難免不對外部相關行為體產(chǎn)生一定的外部性的，這個外部性又有正向、積極或負向、消極之分。所謂正向的外部性，又被稱為積極的外部性，指的是相關行為主體通過自己的傳播，對相關傳播對象乃至整個社會產(chǎn)生了積極的、正面的正向作用，而負向的、消極的外部性則指的是相關行為主體在進行科學傳播的過程中，其所進行的傳播活動，對其傳播對象乃至整個社會造成了消極、負面的影響。③其實，從某種意義上說，無論是正向的還是負面的外部性，都是難以避免的。如果一個相關行為主體沒有注意到，或者說根本不重視這種“溢出效應”或者“外部性”的存在，實際上就是一種極度不負責任的行為。據(jù)說法國國王路易十五曾經(jīng)說過一句話，叫作“我死后哪管洪水滔天”。路易十五的這句話，其實就代表了某些人的一種隱秘的心理，那就是只顧自己，而從來不顧及自己的言行可能會給其他人造成什么樣的影響甚至傷害，所以，輕“教”輕“化”的行為主體，其實就是根本沒有把他們所從事的科學傳播工作當成一種事業(yè)，更沒有當成一種偉業(yè)，而只是當成謀生的一種飯碗，所以他們才會在面對有可能影響到傳播對象健康成長的時候而罔顧自己的“教化”責任。比如，以所謂的“科普文章”名義大力推薦某些涉黃、涉賭的軟件，大力為那些有可能影響到青少年健康成長的手機游戲軟件進行所謂的“科普宣推”等。

（二）有“教”無“化”

所謂有“教”無“化”，是指科學傳播過程中相關行為主體沒有妥善處理好科學技術的兩面性之間的關系。這又可以進一步分成以下兩種情況：沒有認識到科學技術是一柄“雙刃劍”，或雖然認識到科學技術是一柄“雙刃劍”，但是卻沒有告訴人們怎么樣來正確地使用這柄“雙刃劍”。下面分別展開略加闡述。這里所說的“雙刃劍”，是一個形象的比喻用法，指的是科學技術同時具有積極的作用和消極的作用，就像一柄寶劍具有雙刃一樣，既可以用來殺傷壞人也有可能傷及無辜甚至自己。中國有一句諺語叫作“是藥三分毒”。這話的意思是說，任何藥品，雖然都是可以救人的，但是如果使用不當?shù)脑?，就有可能會給服藥者造成不應有的傷害。正是基于這個原因，藥品生產(chǎn)企業(yè)在制造藥品的時候，往往都要附上藥品的說明書，說明書要比較詳細地列舉出該種藥品有可能的副作用和所存在的相生相克和相關禁忌等等。這些說明文字實際上就是告訴藥品的使用者，不能過量服用，必須嚴格按照說明書的要求服用藥品，否則就有可能會給服藥者帶來不應有的傷害。同樣的道理，科學技術也是存在著一定的兩面性的。記得20世紀50年代，在前蘇聯(lián)曾經(jīng)有過一場關于“語言是否具有階級性”的討論。討論的結果是語言本身沒有階級性。④但是不同的階級使用語言來為本階級服務時的語言運用卻具有階級性。同樣的道理，科學技術本身無所謂好壞，如何使用它，趨利避害才是問題的關鍵。這就涉及我們要說的第二個問題，就是所謂的有“教”無“化”的第二種表現(xiàn)，即相關行為主體雖然也意識到了科學技術本身所具有的“雙刃劍”性質(zhì)和“兩面性”屬性，但是卻不告訴其傳播對象如何趨利避害，規(guī)避那些負外部性。其結果往往會使得一些沒有任何知識儲備的人貿(mào)然使用科學技術知識，對無辜者造成本可以避免的傷害。正是有鑒于此，1945年，在獲悉美國向日本的長崎和廣島投下兩顆原子彈，造成幾十萬人的傷亡之后，科學家阿爾伯特·愛因斯坦曾經(jīng)不止一次地說過，他一生中犯的兩大錯誤之一，就是當年在寫給時任美國總統(tǒng)富蘭克林·D·羅斯福建議發(fā)展原子武器的信中，沒有十分明確地指出，原子彈可能會給人類造成重大危害的一面，這也成為愛因斯坦一生中令他感到為之扼腕嘆息的兩件事情之一。⑤這個故事從一個側面非常形象地說明必須重視科學技術的“兩面性”。如果不重視，如果沒有意識到，或者說雖然意識到了，但是沒有教導人們?nèi)绾乌吚芎Φ厥褂每茖W技術為善社會，為善人類，那么這實際上就是一種有“教”無“化”的表現(xiàn)。在科學傳播過程中，這種只重視“教”而不重視“化”的情況并不少見。

（三）有“化”無“教”或者有“化”少“教”

這里所說的有“化”無“教”或者有“化”少“教”，指的是相關行為主體在開展科學傳播活動的過程中，往往過于強調(diào)“化人”，而有意無意地忽略了“傳播科學知識”這個“教”的使命。⑥筆者把這種現(xiàn)象概括為相關行為主體的三個“不會”。這里所說的三個“不會”，分別指相關行為主體“不會種田”“不會做菜”“不會作文”。所謂“不會種田”是一種比喻用法，用一句比較形象的話說，就是“只顧耕別人的地，荒了自己的田”，屬于某種意義上的迷失自我。鄭板橋是清代著名的書法家。在沒有成名之前，他曾經(jīng)無數(shù)次四處臨摹其他人的作品，到了中年也仍然還不自信。有一天他在休息的時候用手在朋友的身上亂畫，朋友非常生氣，就嘲笑他說，“你真是練字練魔怔了，干嘛畫到別人身上，不知道人各有體嗎？！”這話如醍醐灌頂般地讓鄭板橋悚然而驚，突然明白了其中的深刻含義，自此以后他自己自成一家，獨創(chuàng)了一種特殊的書法形式“六分半書”。⑦這個故事非常形象地說明了“人各有體”的重要性。其實，豈止是書法創(chuàng)作需要“人各有體”，科學傳播的過程中，在處理“教”與“化”關系的過程中，也是需要“人各有體”的，就是要意識到自己的“責任田”在哪里，不能也不應這山望著那山高，不能為了趕時髦而忘記了自己最應該種好的“田地”。所謂“不會做菜”，當然也是比喻用法。做菜是需要鹽的，鹽不僅是重要的調(diào)味品，而且是人身體維持正常運轉的必需品。在革命戰(zhàn)爭年代，尤其是在土地革命時期，當時還很弱小的紅軍在被國民黨圍困時，國民黨反動派就曾經(jīng)以斷絕蘇區(qū)軍民的食鹽供應來向紅軍施壓。記得在20世紀70年代，曾經(jīng)有一部很有名的電影，叫作《閃閃的紅星》，說的就是兒童團員潘冬子和宋大爹等一起想方設法為紅軍赤衛(wèi)隊送鹽以打破敵人封鎖的故事。這個故事非常形象地說明“鹽”絕對不僅僅是調(diào)味品，而且還是維持生命的必需品。做菜是需要鹽的，但是不能也不應因為鹽好就不要菜，把鹽當成菜來吃，那肯定也是要吃壞人甚至吃死人的！同樣的道理，“化人”猶如科學傳播過程中的“鹽”，沒有它是絕對不行的，如果把“化人”當成了科學傳播的全部，那又是不夠的，還必須明白，科學傳播還是需要其他“菜”來達到“營養(yǎng)”均衡的。所以，“教”與“化”一個都不能少。所謂“不會作文”，指的是科學傳播過程中在對被傳播對象進行“教化”時過于直白，沒有妥善地處理好“教”與“化”之間的關系。⑧記得宋代大詞人辛棄疾曾經(jīng)寫過一首詞，叫作《丑奴兒·書博山道中壁》，詞中說“少年不識愁滋味，愛上層樓。愛上層樓，為賦新詞強說愁。而今識盡愁滋味，欲說還休。欲說還休，卻道天涼好個秋”。這幾句詞非常形象地說明了處于不同創(chuàng)作境界的相關行為主體在形象化地表達方面存在的不同。打個不一定恰當?shù)谋确?，那些只顧“化”而忽略了“教”的科學傳播主體，有點兒類似于“為賦新詞強說愁”的少年，而真正能夠將“教”與“化”有機結合在一起的相關行為主體，則相當于“卻道天涼好個秋”的人。

三、應對策略

（一）從“空間”和“時間”兩個維度，分別妥善處理好“個體”與“群體”以及“當下”與“長遠”的關系，從而努力化解科學傳播過程中輕“教”輕“化”的問題

這里所說的“空間”維度中的“空間”是一個形象的比喻用法，是從“個體”與“群體”的角度而言的。所謂“個體”，指的是從事科學傳播工作的相關行為主體，所謂“群體”，指的則是相關行為主體所進行的傳播活動的傳播對象乃至社會各界人士。這個“個體”與“群體”之間還存在著另外一種觀察視角，那就是“職業(yè)”與“事業(yè)”的觀察視角。前文我們已經(jīng)對什么是“職業(yè)”、什么是“事業(yè)”做過相關的界定，這里筆者想從另外一個視角再來談一談二者之間的區(qū)分。在筆者看來，“職業(yè)”是偏向于“個體”的，是為“個體”提供謀生的飯碗和生存的必須條件的。而“事業(yè)”則是偏向于“群體”的，是偏向于為相關行為主體所在的國家、民族和社會的蕓蕓眾生來服務的。⑨換句話說，“職業(yè)”可能更多考慮的是如何“利己”，而“事業(yè)”則更多的考慮如何“利人”?！袄骸碑斎粵]有什么不好，如果沒有以“損人”作為前提的話，“利己”也是個體生存與發(fā)展必不可缺的。記得魯迅先生當年在一篇小說中曾經(jīng)說過，“人必生活著，愛才有所附麗”。⑩其實，豈止是愛情，人生也是需要“職業(yè)”來做支撐的，沒有一個穩(wěn)定的飯碗，就不能安身立命。但是，不能也不應把這個適度的“利己”無限放大，認為自己所做的一切都是為了如何更好的“利己”，恰如那句俗語所說，“吃飯是為了活著，但是活著絕不僅僅只是為了吃飯”。與“職業(yè)”不同，“事業(yè)”是偏向于“利他”的。如何將“利己”轉向“利他”呢？這就需要將“職業(yè)”上升為“事業(yè)”，相關行為主體應該想方設法使自己的職業(yè)行為變得更加專業(yè)，從而在“利己”的基礎上盡可能的“利他”，盡可能更好地服務其所在國家、民族與社會。所以，從這個意義上說，如果想要化解科學傳播過程中存在的輕“教”輕“化”問題，就應該而且必須妥善地處理好“個體”與“群體”的關系。

說完了從“空間”維度妥善地處理好“個體”與“群體”的關系，我們下面不妨再來看一下從“時間”維度如何妥善處理好“當下”與“長遠”的關系。這組關系實際上涉及了“事業(yè)”和“偉業(yè)”二者之間的關系。我們都知道，從“職業(yè)”上升到“事業(yè)”，那是一個質(zhì)的飛躍，因為其從某種意義上完成了從“自然人”向“社會人”的一個過渡，從心里只有自己的人，向胸懷所在國家、民族、社會群體的人的一個轉型。從“空間”的維度看，完成這個飛躍是非常不容易的，但是如果從“時間”的維度加以考量，僅僅飛躍到“事業(yè)”可能又是不夠的。因為“事業(yè)”也有“一般的事業(yè)”和“偉大的事業(yè)”之分，而“偉大的事業(yè)”是需要一定時間的積累的，這一定時間的積累，就意味著需要相關行為主體妥善處理好“當下”與“長遠”的關系，不能也不應僅僅把目光局限于眼下，而應當著眼于長遠，就像前面的故事中那三個工匠中的第三位那樣，從砌一堵墻想到如何使自己的工作成果炳標史冊，這樣才能夠有效化解科學傳播過程中存在的輕“教”輕“化”問題。

（二）認真區(qū)分三種“責任”，做到三個“負責”，努力化解科學傳播過程中有“教”無“化”或者重“教”輕“化”的問題

這里所說的三種“責任”，分別是指“個體責任”“機構責任”和“社會責任”?！柏熑巍币辉~一般認為在中國歷史上最早見諸《新唐書·王珪薛收等傳贊》，原文是“觀太宗之責任也，謀斯從，言斯聽，才斯奮，洞然不疑”。這段話中的“責任”指的是“該做和不該做的事情”，后來發(fā)展成“應盡的義務”這個含義?！皞€體責任”“機構責任”和“社會責任”這三個短語中雖然都有“責任”，但卻并不相同，至少并不完全相同。倘若打個比方，三者之間的區(qū)別就好比“畫圈”，“個體責任”的“圈”最小，“機構責任”的“圈”次之，“社會責任”的“圈”最大，在開展科學傳播的過程中，每個人從理論上說，至少有以下幾種不同的選擇：一是只承擔“圈”最小的“個體責任”，二是既承擔“圈”最小的“個體責任”，也承擔“圈”稍大的“機構責任”，三是既承擔“圈”最小的“個體責任”，也承擔“圈”稍大的“機構責任”，同時還自覺地承擔“圈”最大的“社會責任”。盡管從理想的角度出發(fā)，每一個善良的人肯定都希望每一位科學傳播的行為主體都能做第三種選擇：既承擔“圈”最小的“個體責任”，也承擔“圈”稍大的“機構責任”，同時還自覺地承擔“圈”最大的“社會責任”。但是“理想”與“現(xiàn)實”之間肯定不一定能夠永遠畫等號?！袄硐搿迸c“現(xiàn)實”之間不一定能夠畫等號的原因很復雜，既有相關行為主體自身的原因，也有相關行為主體以外的其他原因。這里所說的“相關行為主體自身的原因”，又可以進一步分成“能力”與“態(tài)度”兩種情況。所謂“能力”方面的原因是指相關行為主體雖然也想同時承擔三種責任，但卻因為自己的教育背景、人生閱歷、從業(yè)經(jīng)歷、性格潛力等方面的原因，而只能“退而求其次”，從同時承擔三種責任，退到只能承擔兩種責任，甚至只能承擔一種責任，即只能承擔個體責任;所謂“態(tài)度”是指相關行為主體的能力沒有任何問題，但卻因為受到某些外部因素的觸動，或者由于自己的某些經(jīng)歷，而對于同時承擔三種責任毫無興趣，甚至哪怕讓其承擔“圈”稍大的“機構責任”也勉為其難，只愿意承擔“圈”最小的“個體責任”;這里所說的“相關行為主體以外的其他原因”，是指是否建立了一整套鼓勵相關行為主體承擔更大、更多責任的激勵機制，是否在全社會形成了有利于人人爭當“成風化俗”行動者的文化氛圍，等等。倘若相關激勵機制和相關文化氛圍沒有得到很好的建立和營造，那么，即使相關行為主體有能力去承擔更大、更多責任的話，往往也有可能難以做到可持續(xù)。記得一位偉人曾經(jīng)說過“作家是人類靈魂的工程師”，其實，豈止是“作家”，從某種意義上說，所有從事科學傳播的相關行為主體都應該努力成為“人類靈魂的工程師”。在《師說》中，韓愈曾經(jīng)把老師分成了兩種，一種是教知識的老師，就是所謂“授之書而習其句讀者”的老師，還有一種是教人如何做人的“傳道”之師，這兩類不同性質(zhì)的老師，如果用另外一種方式來加以表述的話，那就是“經(jīng)師”與“人師”。雖然《后漢紀·靈帝紀上》說，“蓋聞經(jīng)師易遇，人師難遭”，但是，每一個從事科學傳播的科學傳播工作者都應該努力既做“經(jīng)師”，更做“人師”，尤其是在面向廣大未成年人進行科學傳播的過程中，既要幫助他們“解惑”，更要自覺地承擔起“傳道”的重任，這樣才有可能化解科學傳播過程中有“教”無“化”或者重“教”輕“化”的問題。

（三）妥善處理好“融合”與“迎合”、“領跑”與“替跑”之間的關系，從而努力化解科學傳播過程中重“化”輕“教”、有“化”無“教”的問題

“融合”與“迎合”雖然都有個“合”字，但是兩者卻像那句古話所說，“司馬相如藺相如，名相如實不相如也”。從行為主體上看，“融合”也好，“迎合”也罷，都是兩個或兩個以上的行為主體產(chǎn)生一種橫向的關系。前者是指兩個或兩個以上的行為主體發(fā)生一種相互平等意義上的互動，“融合”的結果是既不是原來的“甲方”，也不是原來的“乙方”，而是你中有我，我中有你，兩個或兩個以上的行為主體之間是平等的關系。而“迎合”卻是另外一種情況。它雖然也是兩個或兩個以上不同的行為主體之間產(chǎn)生橫向的關系，但產(chǎn)生關系的雙方事實上卻是不平等的，其中的一方為了某種可以言說或者不可言說的目的，自我矮化，居于不平等的地位，而對于被“迎合”對象采取近似于諂媚的行為，這種“自我矮化”不僅不利于“迎合”者自身的可持續(xù)發(fā)展，而且從長遠上看，對于被“迎合”者本身也沒有什么好處，還有可能會造成古人所說的“三習一得”。“領跑”與“替跑”雖然也都有個“跑”字，但是這兩種“跑”也并不完全相同，甚至是完全不同的。前者是由一個行為主體引領其他行為主體一起來開展行動，強調(diào)的是行動的此起彼伏、前呼后應。而后者則是將本來應該成為群體行為的行動，變成了“領跑”者個體的行動，也就是相關行為主體出于種種目的，想要包辦代替本應由其他行為主體承擔的行動。這種包辦代替看起來比較省事，從“領跑”者或“替跑”者的角度來加以考量的話，可能覺得是不錯的，但是從變“外驅動力”為“內(nèi)生動力”的角度加以考量，那么這種“替跑”的行為又是非常不可取的，因為這個世界上最難的東西就是把你的思想裝到別人的腦袋里，恰如把別人的錢裝到你的口袋里一樣！所以，與其那么難，不如化難為易，將“替跑”行為變成“領跑”，讓被引領者在與你并跑的過程中潛移默化地接受你的教化。“迎合”與“替跑”分別隱喻了“教化”過程中兩種不恰當?shù)淖龇?，一種是極度的自我矮化，一種是極度的自我拔高。這兩種情況都是不利于科學傳播過程中妥善處理好“教”與“化”之間的關系。只有妥善處理“融合”與“迎合”、“領跑”與“替跑”之間的關系，才有可能化解科學傳播過程中重“化”輕“教”、有“化”無“教”的問題。

四、小結

中華傳統(tǒng)文化一向都非常重視“教化”在各種各樣傳播中的地位和作用。這方面有很多大家習焉不察，但是卻飽含深意的例子。南宋末年有一個人名叫文壁，此人非常聰明，讀書簡直是一點就透，做起文章來雖不是“下筆千言，倚馬可待”，但也是洋洋灑灑，被當時的人視為神童。此人于南宋理宗寶祐四年（公元1256年）考中進士，先后擔任過新昌知縣和惠州知州等官職，而且他還有一個更重要的身份——乃是文天祥的親弟弟。但是就是這樣一個人卻被人所鄙視。與他同時代的人曾經(jīng)寫詩諷刺他“江南見說好溪山，兄也難時弟也難。可惜梅花如心事，南枝向暖北枝寒”——這首詩的意思是文壁原本是與文天祥齊名的同科進士（文天祥號“文山”，文壁號“文溪”，所以說“江南見說好溪山”），但卻因為他觍顏投靠了異族，投降做了蒙古人的官，所以只能是“南枝向暖北枝寒”了。由于在“做人”方面存在著重大缺憾，所以，文壁一生雖然詩文無數(shù)，但卻因為有損教化，所以沒有一首流傳下來。甚至連清代的乾隆皇帝都曾經(jīng)寫詩批評文壁說：“子不知終弟受職，應難地下見其兄?！倍c之形成鮮明對照的是文壁的哥哥文天祥，后者雖然主要興趣從來都在治國理政、抵御外侮，但其隨手寫就的詩文卻因為往往都寓“化”于教，所以，千載之后仍然被后人所傳誦。熟悉中國古代文學史的朋友想必都知道，宋詞的可讀性雖然極強，但是在中國歷史上，卻曾經(jīng)有相當長的一段時間為主流社會所不重視。盡管“詞”這一文學樣式最早可以追溯到李白生活的唐代，但是在整個中唐乃至晚唐，甚至包括五代十國和北宋初年，“詞”仍然沒有像詩那樣登堂入室，獲得主流話語層的認可，只是被稱為“詩之余”，很多今天我們認為著名的寫詞高手如歐陽修，雖然詞寫的很好，但是也不愿意向別人展示自己所寫的詞。五代時期有一個名叫和凝的宰相年輕時喜歡寫詞，等到當上高官之后竟然教人把自己以往所寫的詞都燒掉了。之所以如此，究其原因，就是至少在當時的人看來，“詞”這種東西，不但無助于“教化”，更多的時候往往甚至會“有傷風化”。所以在問世之后差不多100多年以后，“詞”才逐步取得了其后來取得的地位。

綜上所述，我們不難看出，中國古人是非常重視教化的。但“重視”只是一種理念，要把理念變成作品，往往有優(yōu)劣之分。清代的乾隆皇帝一生寫了4萬多首詩，雖然在數(shù)量上是中國歷代詩人之冠，但是卻很少有詩文流傳下來。究其原因有很多，其中很重要的一點就是他的作品往往過于直白，不加任何修飾地想要傳達他所說的“教化”的內(nèi)容，自然就容易被人們所遺忘。乾隆的這種有“教”無“化”的情況，其實在中國古代并不少見。《中國歷代笑話集》就記載過一則故事，說的是有一位三家村的冬烘先生文理不通，把孔老夫子所說的“郁郁乎文哉”愣是教成了“都都平丈我”，所以最后鬧出了笑話。即使是同一個人，也可能存在著有的作品 “教”與“化”處理得非常好，有的作品“教”與“化”處理得并不怎么好的情況。比如說南宋時代的朱熹。此人的一些說理文章，滿口都充滿了教化，讓人讀之不感興趣。反倒是他的一些清新雋永的寓“化”于“教”的小詩，卻時常給人留下深刻的印象。比如他那首著名的“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。問渠那得清如許？為有源頭活水來”就寓“化”于“教”之中，讓人印象深刻！

往者不可諫，來者猶可追。包括但不限于上述所舉的這些例子，分別從不同的角度說明。在傳播過程中，沒有“化”的意識是不行的，但是僅有“化”的意識又是不夠的。輕“教”輕“化”、有“教”無“化”或有“化”無“教”都是不可取的！必須妥善處理好“教”與“化”之間的關系，要像“寓教于樂”那樣“寓化于教”。

注釋：

①全紅：《中國古代社會教化問題探討》，《中國青年研究》1994年第1期。

②周丹：《人力資本溢出效應研究新進展》，《智富時代》2015年第2期。

③Guo， J.， Gu， B. ， Sun， X. ， Xue， J. ， & Yuan， B. . （2019）. Communication barrier， spillover effect and industrial-technological innovation. Sustainability， 11（18）， 4841.

④張麗娟：《蘇聯(lián)有關語言學的一次大討論——馬克思主義語言觀》，《漢字文化》2018年第8期。

⑤渝文：《愛因斯坦——“原子彈之父”因“原子彈”而后悔》，《科學大觀園》2012年第15期。

⑥Baram-Tsabari， A. & Osborne， J. . （2015）. Bridging science education and science communication research. Journal of Research in Science Teaching， 52（10）， 135-144.

⑦佚名：《鄭板橋自創(chuàng)怪體書法》，《小讀者之友》2020年第2期。

⑧Banik， G.. （2013）. Education strategies for science communication and education in conservation science. Restaurator， 34（4）， 261-274.

⑨Debove， S.， Füchslin， T.， Louis， T. ， & Masselot， P. . （2021）. French science communication on youtube： a survey of individual and institutional communicators and their channel characteristics. Frontiers in Communication， 6， 612-667.

⑩鄭麗君：《“人必生活著，愛才會有所附麗”——重識〈傷逝〉》，《青年文學家》2020年第9期。

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（作者系北京教育融媒體中心副研究館員、中國數(shù)據(jù)新聞大賽組委會副秘書長）

【特約編輯：李艷華;責任編輯：謝 敏】