心理素質(zhì)培養(yǎng)在校園欺凌防控中的應(yīng)用

王泠然 李嘉雯

摘要：自各項(xiàng)綜合治理方案及指導(dǎo)意見等一系列保障文件出臺之后，校園欺凌治理力度隨之增強(qiáng)，本文試圖通過構(gòu)建心理支持體系、引導(dǎo)青少年自我認(rèn)知建立、組建社會多元評價體系的方式，提升青少年心理素質(zhì)，降低校園欺凌事件發(fā)生的可能性，切實(shí)保護(hù)中小學(xué)生身心健康。

關(guān)鍵詞：校園欺凌 心理素質(zhì) 心理支持體系 自我認(rèn)知 多元評價體系

校園欺凌在1994年就被WHO列入“學(xué)齡兒童健康行為（HBSC）”調(diào)查項(xiàng)目中，將其定義為妨礙學(xué)齡兒童健康的風(fēng)險行為。校園欺凌之所以在社會評論中引起很大的反響，校園欺凌事件的頻發(fā)和事件本身性質(zhì)惡劣，是最直接的影響因素。而通常因?yàn)槭┖φ呤俏闯扇硕幜P較輕，也漸漸引發(fā)了大家對于校園欺凌處罰措施的不滿。

一、校園欺凌的概念界定

教育部等十一個部門于2017 年 12 月 28 日聯(lián)合印發(fā)了《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》，在治理制度上實(shí)現(xiàn)了從無到有，明確界定了學(xué)生欺凌，如何防治校園霸凌，并包括對教育部在內(nèi)等十一個部門和學(xué)校的權(quán)責(zé)進(jìn)行了清晰明確的劃分，對于防治校園欺凌有了實(shí)際操作的指導(dǎo)性。在《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》中，關(guān)于“欺凌”是這樣表述的：一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害。[ 1 ]2020年修訂的《未成年人保護(hù)法》也采用了這一定義。明確了欺凌的手段有肢體、言語、網(wǎng)絡(luò)的行為這三方面，同時強(qiáng)調(diào)了實(shí)際損害同時包含精神、身體、財產(chǎn)損失。

二、校園欺凌的成因分析

1.社會環(huán)境

青少年對于暴力文化的崇拜，一直是影響欺凌行為的重要因素。用暴力宣泄生活中的不快感，不僅可以讓欺凌者對世界更有掌控感，還可以收獲旁人的懼怕和崇拜，這對于青少年個人自尊的形成有極大的吸引力。促使青少年在解決問題的過程中更愿意使用簡單、直接的暴力方式解決沖突，造成校園欺凌事件的發(fā)生。

2.校園環(huán)境

在傳統(tǒng)以升學(xué)率為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)環(huán)境中，容易產(chǎn)生對于落后學(xué)生的歧視及排斥，導(dǎo)致其將自身的不滿、委屈感以暴力的方式發(fā)泄在較為弱小的同學(xué)身上。或者，落后學(xué)生本身也會收到隔離、歧視等精神類欺凌，這樣的感受有時候并不是由學(xué)生們主觀意識上所產(chǎn)生，更多交織了青少年本身的排他及對自我世界維護(hù)等情緒感受。

在對于成績差異及家庭教育差異、個人表現(xiàn)差異，學(xué)校缺乏規(guī)范化引導(dǎo)，在對于成績追求的同時，如果把對于他人的肯定、關(guān)心納入教育范疇，也一直是教育學(xué)界討論的重點(diǎn)話題。而對于種種差異所引起的欺凌行為，隨著《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》的下發(fā)，關(guān)注度已經(jīng)有很大程度提高，但在如何界定欺凌行為還是存在著很大差異，進(jìn)而對于不同行為的約束及制止也有很大的差異。

3.家庭環(huán)境

沖突、忽略、高壓等家庭環(huán)境很容易造成青少年自我性格塑造的偏差，隨著很多影視作品普及這一觀點(diǎn)，大家也慢慢認(rèn)同家庭環(huán)境成為了塑造青少年心理素質(zhì)中非常重要的環(huán)節(jié)。家校合作也在學(xué)校教育中不停地被老師提及。但仍然不可避免某些家庭因?yàn)榭陀^原因無法合理承擔(dān)家庭教育的責(zé)任，而導(dǎo)致青少年個人成長教育的缺失。

父母普遍對于青少年未來發(fā)展有較高期待，但部分父母在生活安排、教育計劃、社交范圍等部分都做出了明確規(guī)劃，青少年難以發(fā)展自我需求的部分而感覺在生活中處處受限，導(dǎo)致青少年可能在外面尋求極度刺激的感官體驗(yàn)，如通過暴力手段收獲自尊感、掌控感；另有可能青少年在規(guī)劃之下，喪失掉尋求自我部分的動力，更有可能成為校園欺凌的受害者。

父母因?yàn)槊τ谧约旱纳罨蛘吒改笡_突不斷，無暇照顧青少年的成長，也沒有太多時間關(guān)注到青少年情感的需求。青少年在尋求被需要、被看到的過程中，缺乏正確的引導(dǎo)途徑，會通過最為直接的行為引起其他同伴的關(guān)注，不管是好的關(guān)注還是壞的關(guān)注，對于被忽略的青少年來說，都是對于父母忽略的情感上彌補(bǔ)；而這樣被忽略的狀態(tài)，青少年選擇自己承受并責(zé)怪自己做的不夠讓父母關(guān)注到自己，這一部分青少年更容易陷入到情感障礙等問題中，相應(yīng)導(dǎo)致青少年社交融入不暢及自我價值感缺失，成為隱性校園欺凌的目標(biāo)。

三、校園欺凌與心理健康的相關(guān)研究

1.心理素質(zhì)的定義

張大均等將心理素質(zhì)界定為：以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，并具有基礎(chǔ)、衍生、發(fā)展和自組織功能的，并與人的適應(yīng)-發(fā)展-創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。[ 2 ]心理素質(zhì)涉及個體活動的各方面，會造成行為習(xí)慣、社會適應(yīng)、心理健康的影響。

2.心理素質(zhì)在欺凌情境與欺凌受害之間的調(diào)節(jié)作用

趙占鋒的研究表明，在面臨不同欺凌情境時，心理素質(zhì)水平的個體遭受的影響有明顯的差異。同時研究也指出，心理素質(zhì)能夠調(diào)節(jié)個體對于欺凌情境的認(rèn)知，能夠?qū)ふ覂?nèi)部及外部積極支持的個體更能有效應(yīng)對欺凌情境的沖擊，減少負(fù)面情緒，保持相對積極的社會適應(yīng)狀態(tài)和良好的心理健康狀態(tài)。[ 3 ]

四、校園欺凌的社會現(xiàn)狀

從2016年4月起，各行政職能部門陸續(xù)出臺了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)幼兒園安全風(fēng)險防控體系建設(shè)的意見》、《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》等一系列文件，明確了治理學(xué)生欺凌的指導(dǎo)思想、基本原則、具體措施及職責(zé)分工。

2020年6月由最高人民檢察院發(fā)布的 《未成年人檢察工作白皮書（2014—2019）》顯示，2017年以來，未成年人校園欺凌和暴力犯罪數(shù)量逐年下降，反映安全校園、法治校園建設(shè)取得初步成效。[ 4 ]

在各方力量的合作之上，如果我們能從心理素質(zhì)培養(yǎng)的方面，增強(qiáng)青少年對于社會、家庭、學(xué)校、自我發(fā)展的各項(xiàng)刺激性事件的接納程度，對于自我及他人形成合理、積極認(rèn)知，幫助減少校園欺凌行為的發(fā)生也是有核心意義的。[ 5 ]

五、構(gòu)建校園欺凌預(yù)防體系

1.反欺凌課程的開設(shè)

對于欺凌的界定在每個學(xué)生的心中都有不同的程度體現(xiàn)，對于什么是真正的校園欺凌，其實(shí)都缺乏明確的概念。開設(shè)專門的反欺凌課程，讓學(xué)生學(xué)會預(yù)防和應(yīng)對校園欺凌，應(yīng)該是青少年發(fā)展中必備的環(huán)節(jié)。在除去傳統(tǒng)的角色扮演方式以發(fā)展學(xué)生的欺凌預(yù)防技能之外，對于青少年人際交往、情感體察、個體接納等發(fā)展?fàn)顩r有相應(yīng)的課程設(shè)置，以減少個體在解決差異化問題時，往往選擇封閉或者攻擊性方式表達(dá)自己的情感。綜合兩個方面的課程內(nèi)容，可以讓學(xué)生體驗(yàn)到被欺凌者的感受，培養(yǎng)同情心、責(zé)任感，以期避免或者減少校園欺凌事件的發(fā)生[ 6 ]；同時，提高了學(xué)生應(yīng)對校園欺凌的能力，無論是親身經(jīng)歷或者目睹校園欺凌的事件，能夠采取自我保護(hù)、尋求幫助等方式保證自身和他人的安全，減少惡性事件的發(fā)生。

2.教師對于校園欺凌行為的預(yù)防、識別及干預(yù)能力培養(yǎng)

教師作為校園中學(xué)生的直接接觸者及主要管理者，對于校園欺凌的預(yù)防、識別及干預(yù)能力，將直接影響到校園欺凌事件的發(fā)生概率[ 7 ]。教師在班級管理中，在通過早期群體、班級、校園的平和、平等、接納的氛圍營造，預(yù)防校園欺凌事件的發(fā)生；同時在類似于校園欺凌事件發(fā)生時，知道怎樣科學(xué)區(qū)分欺凌事件及發(fā)展沖突事件，采用相應(yīng)的方式去分類解決，而不是一邊倒劃入某一類問題中，在干預(yù)校園欺凌事件的行為中，也會更有針對性。教師對于學(xué)生而言，是學(xué)校中最值得信任的成人，保留這一條尋求幫助的途徑，是很多被欺凌者獲得安全、信心的關(guān)鍵。

3.完善校園反欺凌行為的管理體系

教師作為一線管理人員對于校園欺凌的防控雖然起著直接作用，但個人的力量卻是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對于班級內(nèi)發(fā)生的校園欺凌事件，應(yīng)該有相應(yīng)的安全管理序列，從校長、年級組長、班主任、任課教師，都應(yīng)在校園欺凌防控中占有相應(yīng)的位置[ 8 ]；同時在家校聯(lián)動的基礎(chǔ)上，應(yīng)該將行政人員、學(xué)生、父母一起加入欺凌事件處理的小組中來，避免讓班主任在學(xué)生管理事件中，陷入孤立無援的情況，校方的決策及支持對于教師處理欺凌問題時的信心有著很大的支持感。只有在學(xué)校所有部門都承擔(dān)起維護(hù)學(xué)生成長安全的責(zé)任中，預(yù)防和干預(yù)校園欺凌才是可操作的。

六、心理素質(zhì)的培養(yǎng)途徑

心理素質(zhì)是個體對于外界刺激內(nèi)化而具有各項(xiàng)功能的穩(wěn)定心理品質(zhì)，心理品質(zhì)的形成與發(fā)展是個體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，構(gòu)建穩(wěn)定的心理環(huán)境對于青少年合理、積極應(yīng)對外界刺激至關(guān)重要。

1.構(gòu)建心理支持體系

（1）學(xué)校環(huán)境構(gòu)建心理支持體系

在張越的研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己受到欺凌或者看到他人受到欺凌時，北侖區(qū)義務(wù)段的學(xué)生與浙江省中小學(xué)總數(shù)據(jù)對比，會更多地選擇將欺凌事件報告給老師而不是朋友，極大原因是北侖區(qū)義務(wù)段學(xué)校的欺凌投訴渠道較為暢通，且學(xué)生認(rèn)為告訴老師可以讓欺凌者更快地受到批評和處理[ 9 ]。學(xué)校對于欺凌問題的處理態(tài)度的差異，幫助學(xué)生構(gòu)建了被聽到的安全途徑，這一行為增強(qiáng)青少年對于學(xué)校的認(rèn)同感，形成學(xué)校歸屬感。在與學(xué)校保持穩(wěn)定聯(lián)系的狀態(tài)中，青少年更容易從理性情緒看待教師行為、學(xué)校行為，對于學(xué)校的正向引導(dǎo)在主觀上也更愿意接納[ 1 0 ]。學(xué)校成功構(gòu)建心理支持體系，青少年體驗(yàn)到安全、關(guān)懷、接納、尊重和支持，校園欺凌事件也會相應(yīng)減少。

朋友也是青少年學(xué)校環(huán)境支持體系中重要的部分，但因?yàn)榍嗌倌陚€體自身認(rèn)知還未發(fā)展完全，對于同伴所遇到的問題雖然能感受，但并不總能給到合理的支持和建議。讓同伴成為學(xué)校心理支持體系中一部分，勇于報告給老師，是更優(yōu)的解決方法。

（2）家庭環(huán)境構(gòu)建心理安全體系

社會支持理論認(rèn)為[ 1 1 ]，社會支持是個體健康狀況的積極復(fù)原因素。在面臨壓力和挑戰(zhàn)時，良好的社會支持可以幫助個體更好處理及應(yīng)對，更少涉及到自我的核心部分；而低社會支持的個體，在面臨同樣的狀況時，更易對自我產(chǎn)生質(zhì)疑，發(fā)展出問題行為及心理類疾病。其中，家庭更是青少年社會支持中最重要的部分。有研究表示青少年父母依戀與心理素質(zhì)正相關(guān)、父母依戀與抑郁負(fù)相關(guān)，個體心理素質(zhì)與抑郁同樣呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)[ 1 2 ]。雖然依戀關(guān)系最早建立于嬰兒初期，但后期父母與孩子之間的溝通、交流、支持也會進(jìn)一步影響依戀關(guān)系的狀態(tài)。如果父母對于青少年的情感理解、陪伴，也許不一定能夠解決當(dāng)下會出現(xiàn)的所有成長性問題，但家庭安全支持的心理感受會給青少年提供可以安全表達(dá)和發(fā)泄情緒沖突的穩(wěn)定場所，幫助青少年建立理性態(tài)度。

2.引導(dǎo)青少年自我認(rèn)知建立

陳巍的研究中提到，欺凌者較容易將自尊、自信建立在欺凌行為上。青少年成長過程也是自尊建立的過程，能否有效獲得自我效能感，也是個體發(fā)展目標(biāo)之一，引導(dǎo)青少年通過親社會的方式替代暴力行為，是幫助青少年建立正確自我認(rèn)知的過程。被他人關(guān)注的需求是青少年發(fā)展特點(diǎn)，在人際交往中獲得權(quán)力感也是青少年建立自我價格感的方式，結(jié)合姚奇（2020）的研究表明，權(quán)力感促使個體更愿意從事炫耀性親社會行為。如：公益活動、行走活動等。在青少年學(xué)校及家庭生活安排中，通過服務(wù)類活動幫助青少年尋找自身定位，找到自身價值感，建立完整的自我認(rèn)知，也能有效減少校園欺凌行為的發(fā)生。

3.組建社會多元評價體系，提高社會適應(yīng)力

張大均[ 1 3 ]認(rèn)為心理素質(zhì)與社會能力緊密聯(lián)系。個體具有健全心理素質(zhì)，憑借自己的人格和能力的優(yōu)勢，足夠在社會生活中達(dá)到積極的社會適應(yīng)狀態(tài)；而心理素質(zhì)欠佳的個體，可能無力適應(yīng)或調(diào)控社會環(huán)境，從而處于不適應(yīng)狀態(tài)。面對校園欺凌的發(fā)生，有強(qiáng)社會適應(yīng)力的青少年更容易主動尋求外界幫助，從當(dāng)下狀態(tài)中擺脫出來，這對于個體的心理狀態(tài)發(fā)展有很強(qiáng)的支持作用。通過多維角度看待青少年，并通過學(xué)業(yè)、興趣、態(tài)度、行為、認(rèn)知等多角度評價青少年，個體也更易從多方獲得對自己有益的資源，更好適應(yīng)社會。

校園欺凌防控是一項(xiàng)紛繁復(fù)雜的閉合工程，家庭、學(xué)校、社會、個人，都是其中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。應(yīng)對校園欺凌防控大于懲戒，從青少年自身發(fā)展入手減少欺凌行為發(fā)生、提高應(yīng)對欺凌行為的能力，更應(yīng)是重中之重。無論是自我心理素質(zhì)的培養(yǎng)或者預(yù)防欺凌的校園體系建設(shè)都應(yīng)該成為這個閉環(huán)的一部分。

【參？考？文？獻(xiàn)】

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（責(zé)任編輯：姜秀靚）