高中語文閱讀教學中思維品質(zhì)培育路徑

摘要：閱讀教學是高中語文教學的重中之重，在培育學生思維品質(zhì)方面具有特殊作用。教師在教學實踐活動中應(yīng)以學生為主體，帶領(lǐng)學生梳理文本的寫作思路，引導(dǎo)學生展開合理想象，設(shè)置問題啟發(fā)學生深刻思考，實施情境教學模式，鼓勵學生展開批判性閱讀，全面提升學生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：高中語文;閱讀教學;思維品質(zhì)

思維品質(zhì)又稱智慧品質(zhì)，是人們在思維活動過程中表現(xiàn)出的特點及差異，包括思維的邏輯性、深刻性、獨立性、靈活性、敏捷性、批判性、確定性、創(chuàng)造性以及預(yù)見性等。在高中語文閱讀教學中，教師應(yīng)以明確學生主體地位與自主學習為前提，全面提升其思維品質(zhì)，促使學生在閱讀活動中提升自身對文章的理解能力，培養(yǎng)學生的思維轉(zhuǎn)換與邏輯分析能力。

一、以學生為閱讀主體，提高其思維品質(zhì)

在高中語文閱讀教學中，為有效培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，教師需及時更新教學理念，轉(zhuǎn)變教學思路，明確在新課改教學背景下課堂學習的主體是學生，使學生擁有更多自主閱讀與學習的機會，引導(dǎo)學生發(fā)揮個人能力與優(yōu)勢。因此，高中語文教師在閱讀課堂教學中，可通過學習任務(wù)群的設(shè)計促使學生獨立地的閱讀和思考文本內(nèi)容，發(fā)揮個人主觀能動性，充分感受語文閱讀活動的樂趣與激情，有效提升個體思維品質(zhì)。

例如，在執(zhí)教《百合花》一文時，由于課文內(nèi)容比較集中，文字曉暢、情節(jié)簡單，教師可以規(guī)定學生在10分鐘內(nèi)快速閱讀全文，嘗試設(shè)置第一個學習任務(wù)：圍繞百合花，用坐標圖的形式把文中提到的事件聯(lián)系起來，理清課文情節(jié)，劃分段落與概括大意。這樣學生就能按照時間順序，以作者的所見所聞為線索把故事情節(jié)串聯(lián)起來，初步明白標題的含義。接著，教師要求學生自主閱讀鑒賞小說的構(gòu)思，布置第二個學習任務(wù)：討論百合花被子與百合花在小說中的地位與作用;被子和人物性格之間的關(guān)系;百合花同新媳婦、小通訊員的關(guān)系;“我”在文中的作用;文中出現(xiàn)菊花的用意;鑒賞小說的題材、人物、細節(jié)和心理的描寫、語言特色、對比手段、景物描寫等等。學生以小組為單位領(lǐng)取任務(wù)，討論后進行課堂展示。教師需指導(dǎo)學生重點朗讀文中關(guān)鍵語句，使其發(fā)現(xiàn)“百合花”貫穿于小說的整個情節(jié)，起到推動情節(jié)發(fā)展的作用。由此真正突出學生的主體地位，促使學生深刻理解小說主題。

二、梳理寫作思路，訓練學生思維品質(zhì)

在新教改背景下，對學生思維能力的考查不應(yīng)局限于理科范疇，在語文學習過程中同樣應(yīng)注重考查學生的思維能力。從現(xiàn)行的高中語文教材內(nèi)容來看，其收錄的文章都文質(zhì)兼美，具有一定的可讀性與研究價值，而且優(yōu)秀篇章的思路往往是清晰的。在閱讀環(huán)節(jié)，教師需指引學生認真梳理文本的寫作思路，明確文章結(jié)構(gòu)，揣摩作者的寫作意圖，培養(yǎng)學生思維的邏輯性和嚴密性，促使其提升閱讀水平。

比如，在進行《故都的秋》閱讀教學時，教師要求學生速讀全文，組織學生在小組內(nèi)討論，明確題目中的“故都”指明的是地點，“秋”指明的是描寫內(nèi)容。接著，教師布置學習任務(wù)：研究本文的結(jié)構(gòu)形式。教師需指導(dǎo)學生梳理寫作思路：本文使用“總——分——總”的結(jié)構(gòu)形式借景抒情。第1至2段是開頭，總寫作者“思秋”，寫出了作者對北國與江南兩地不同秋景的不同感受，突出其對北國秋天的向往;第3至8段是分寫“繪秋”與第9段“議秋”，從兩個方面描寫“故都”與眾不同的秋景，突出了對北國秋天的贊美，其中記敘部分設(shè)計的是并列結(jié)構(gòu)，圍繞“清”“靜”“悲涼”三個方面展開，描繪故都秋天的各種自然景物，議論部分則基于中外詩文作家相同體驗的視角，深化贊頌北國之秋;第10至11段是對全文的總結(jié)，主題是“戀秋”，同開頭部分相呼應(yīng)，再一次突出南國之秋沒有北國之秋有特色，進一步抒發(fā)了作者對故都的秋的眷戀之情。如此引導(dǎo)學生梳理文本思路，進而訓練學生的思維能力。

三、鼓勵學生合理想象，提升學生思維品質(zhì)

合理科學的想象可訓練思維的廣闊性，引導(dǎo)學生邊閱讀邊思考，實現(xiàn)“讀”與“思”的有機結(jié)合，這也是培育學生思維品質(zhì)的一個有效路徑，且有助于創(chuàng)造性思維能力的提升。針對高中語文閱讀教學而言，因為學生受到知識基礎(chǔ)、認知能力、生活閱歷、思維能力等限制，思路往往不夠開闊，缺乏想象能力，這時教師就要善于發(fā)現(xiàn)契機，結(jié)合生活實例切入，使學生從比較異同、揣摩留白、關(guān)注細節(jié)等方面進行合理想象，有效提升學生的思維品質(zhì)。

例如，在學習《荷塘月色》一文時，教師可先帶領(lǐng)學生認真閱讀全文，使學生通過把握作者的情感變化和行蹤理清文章結(jié)構(gòu)，整體感知課文主旨，了解作者在文中安排的兩條線索，即明線是作者一晚上的游覽經(jīng)歷，對荷塘月色的直接描寫，暗線是作者思想情感所發(fā)生的變化，由不寧靜到淡淡喜悅，再到淡淡哀愁、思鄉(xiāng)與不平靜。閱讀時教師可讓學生重點體會作者內(nèi)心的矛盾，初步了解朱自清渴望自由生活與不滿現(xiàn)實黑暗的寫作心理。接著，教師結(jié)合文中留白提出引導(dǎo)性問題：“作者在回去途中看到了什么景色？將會產(chǎn)生怎樣的思想情感？如果作者同妻子和兒子一起出去會遇到、看到、想到什么？假如是白天去荷塘邊又會發(fā)生什么事？”這樣提問突破了時間與空間的限制，能夠使學生充分發(fā)揮個人想象與聯(lián)想能力，鼓勵學生自由發(fā)言，提升其思維品質(zhì)。

四、設(shè)置疑問深刻思考，鍛煉學生思維品質(zhì)

由于高中生面臨的學習任務(wù)較為繁重，以至于他們的思維不夠靈活，影響其在課堂學習中的正常發(fā)揮，不利于預(yù)期教學目標的順利實現(xiàn)與教學任務(wù)的高效完成。在閱讀教學中，為解決這一難題，教師可以根據(jù)具體文本精心設(shè)置一系列問題和任務(wù)，盡量突出開放性與層次性，啟發(fā)學生認真思考、深入探究，使其能夠圍繞問題展開充分的討論與交流，讓思維發(fā)生摩擦與碰撞，借此提升學生的思維品質(zhì)。

以《我與地壇》閱讀教學為例，教師先簡單介紹作者史鐵生，要求學生通讀全文后品析文章的第一部分，設(shè)置問題：“作者覺得自己與地壇之間存在‘緣分’和有‘宿命的味道’，怎么理解作者與地壇的關(guān)系？作者是在什么背景下來到這里的？”教師鼓勵學生思考討論，引導(dǎo)學生結(jié)合作者經(jīng)歷了解文本的寫作背景。接著，教師提問：“作者在文中說道‘這時候’具體指什么時候？這么說的原因是什么？”引領(lǐng)學生從文中尋求答案，增進其對課文內(nèi)容的理解，然后再設(shè)置問題：“‘我一下子理解了它的意圖’一句中‘意圖’指什么？‘理解了地壇的意圖’在作者眼中地壇有什么特點？作者在園中思考哪些問題，得出什么結(jié)論？”這些問題引導(dǎo)學生探討文章的主旨和作者的思想情感。隨后，教師可以讓學生們根據(jù)自身對文本的解讀畫出史鐵生在地壇中的情景，并解說緣由，再繼續(xù)設(shè)置疑問引導(dǎo)學生深入思考，促使學生理解本文作者情感，培育其思維品質(zhì)。

五、推進情境教學實施，改善學生思維品質(zhì)

近年來，情境教學作為一種較為流行且有效的教學方法，深受廣大師生的喜愛。對于高中語文閱讀教學而言，想要進一步培育學生的思維品質(zhì)，教師可以推進情境教學法的實施，依據(jù)閱讀篇章事先搜集一些與之有關(guān)的音樂、歌曲、圖片、視頻等資料，整理成優(yōu)質(zhì)的多媒體資源，帶領(lǐng)學生觀看與欣賞，學生的思維動力被激活，其產(chǎn)生身臨其境般的感覺，從而積極思考與探索，促進思維品質(zhì)的改善。

例如，在《林教頭風雪山神廟》閱讀教學過程中，教師先利用多媒體設(shè)備播放電視劇《水滸傳》中關(guān)于該部分的精彩片段，營造良好的課堂情境，吸引學生主動閱讀課文，使其初步理清故事情節(jié)，并畫出思維導(dǎo)圖，即“林教頭滄州遇舊識——陸虞侯密謀害林沖——林教頭接管草料場——風雪夜血濺山神廟”。接著，教師組織學生分組、分角色表演課文中的情節(jié)，重點是學生輪流扮演林沖與陸虞侯的角色，明確表演要點，林沖要有霸氣、有憤怒、有隱忍無奈不得不發(fā)的血性;陸虞侯要遮掩、要狡詐、要有面對殺意時急于為自己開脫罪名的怯懦。使學生進一步體會故事情節(jié)的線索是林沖的變化。林沖由忍辱負重轉(zhuǎn)變?yōu)閵^起反抗，有力突出“官逼民反”這個主題。如此，通過角色扮演還原文中情境，讓學生的思維同故事情節(jié)保持一致，使其學會在閱讀中思考文本主題，提升學生的思維品質(zhì)。

六、注重批判性閱讀，培育學生思維品質(zhì)

批判性閱讀是高中語文閱讀教學中一種較為常用的閱讀方式，能夠有效培養(yǎng)學生的批判性思維品質(zhì)，在閱讀中通過批判性思維的培養(yǎng)，可以幫助學生更好地獨立學習與探索，使其在思考過程中適當提出質(zhì)疑與批評。高中語文教師應(yīng)引領(lǐng)學生學會質(zhì)疑，使其學會換位思考與逆向思維。

例如，在《拿來主義》閱讀教學中，教師在介紹本文的寫作背景后，引導(dǎo)學生研究和分析標題，思考：“該標題有什么特征？”學生討論后知道本文標題屬于論題型，明確本文是要討論關(guān)于“拿來主義”的問題。接著，教師追問并質(zhì)疑：“拿來主義的含義是什么？實行的原因是什么？‘拿來’就一定是正確的嗎？”讓學生帶著問題辯證地閱讀全文。隨后，教師講述：作者在本文中主要論述“拿來主義”，卻先寫“送去主義”與“閉關(guān)主義”的原因。學生思考后理解課文主要論述的“拿來主義”，這是根據(jù)歷史和現(xiàn)實問題所提出的，“送去主義”屬于一種賣國行為，其源頭是“閉關(guān)主義”，而“拿來主義”則是從兩個方面論說一個問題，“破”的目的是“立”，只有“破”得徹底，才能夠“立”得牢固。教師還可以引導(dǎo)學生討論：“為什么梅蘭芳大師的出國表演在魯迅先生的筆下卻成了諷刺的對象？魯迅先生關(guān)于外國送來的東西的列舉都是正確合理的嗎？為什么？”隨后指導(dǎo)學生繼續(xù)解讀文本，有效培育其思維品質(zhì)。

總之，在高中語文閱讀教學活動中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，是對新課標的真正實踐，順應(yīng)新一輪教育改革的發(fā)展趨勢，教師應(yīng)以教材中選編的優(yōu)質(zhì)文本為素材，引導(dǎo)學生在解讀文本中培養(yǎng)其思維品質(zhì)，逐步提升學生的綜合素質(zhì)。

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作者簡介：張嵐（1975— ），女，福建師范大學附屬中學高級教師，主研方向為高中語文教學理論、高中語文教學實踐。