“實施地理課程教學(xué)”能力增值評價的設(shè)計與應(yīng)用

李鉑川 戶清麗

摘 要：《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》的發(fā)布為師范生能力培養(yǎng)與測評提供了新的依據(jù)。本文以其中“實施地理課程教學(xué)”能力的四個維度為依據(jù)，構(gòu)建了“不合格（Unqualified）—基礎(chǔ)（Basics）—合格（Qualified）—卓越（Excellent）”的增值評價體系，嘗試對地理師范生教育實習(xí)期間兩次課堂實錄進行觀察評價，利用馬爾科夫鏈Rasch模型進行水平劃分與增值評價。發(fā)現(xiàn)師范生的地理教學(xué)評價、地理教學(xué)組織能力較弱，實施課程教學(xué)能力的增值過程是波動提高的。

關(guān)鍵詞：能力標準;實施地理課程教學(xué)能力;增值評價

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）08-0054-05

2021年4月2日教育部印發(fā)了《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》（以下簡稱《能力標準》）?！赌芰藴省肥窃诮逃愌芯可凸M師范生免試認定中小學(xué)教師資格的背景下頒發(fā)的首個師范生專業(yè)發(fā)展要求的政策性文件，該政策實踐將為中國教師隊伍提供優(yōu)質(zhì)的預(yù)備隊伍，培養(yǎng)具有中國特色的新時代教師。

著重關(guān)注學(xué)生在一定時間內(nèi)增值效果的增值評價方式，可以用于展現(xiàn)地理師范生教育實習(xí)期間學(xué)習(xí)成果的階段性變化。本文嘗試對《能力標準》中的“實施課程教學(xué)”能力進行“地理化”處理，通過使用馬爾科夫鏈Rasch增值評價模型，設(shè)計一種有效監(jiān)測地理師范生“實施地理課程教學(xué)”能力的評價體系。對地理師范生在教育實習(xí)期間的兩次課堂實錄進行課堂觀察評價，提供應(yīng)用案例，展現(xiàn)地理師范生在教育實習(xí)過程中的水平增值過程，為高等師范院校培養(yǎng)卓越師范人才提供可行的評價思路。

一、基于Rasch模型的“實施地理課程教學(xué)”能力增值評價方案設(shè)計

1.增值評價模型設(shè)計

（1）測量理論基礎(chǔ)

增值評價始于1984年美國田納西州兩位統(tǒng)計學(xué)家桑德斯和麥克萊恩提出的通過學(xué)生成績增值來評價教師的方法。在此之后，依據(jù)增值原則開發(fā)出豐富的增值評價模型。其中，結(jié)合項目反應(yīng)理論開發(fā)出的馬爾科夫Rasch模型在評價時可以通過Rasch模型給出合理的水平劃分，在水平劃分的基礎(chǔ)上利用馬爾科夫鏈來實現(xiàn)增值評價的過程。

Rasch模型是由丹麥測量學(xué)家喬治·拉西提出的用來測量潛質(zhì)特質(zhì)的概率模型，被試響應(yīng)某一評價指標水平高低取決于被試能力和考察項目難度之間的比較。Rasch模型具有被試與題目共用標尺的特點，可以最大程度消除由于兩次課堂教授內(nèi)容不同造成的評價偏差。馬爾科夫鏈數(shù)學(xué)模型通過對學(xué)生水平轉(zhuǎn)移概率的描述，展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果是否出現(xiàn)增值、增值的程度有多大。假定在一狀態(tài)空間中存在時間t0的隨機序列X（t0）狀態(tài)，經(jīng)過t時間后呈現(xiàn)出狀態(tài)X（t），此過程中的轉(zhuǎn)移矩陣P只與時間t有關(guān)。則稱X（t）=X（t0）P為馬爾科夫鏈，其中概率矩陣[P=p11…p1n???pn1…pnn，0≤pij≤1，j=1npij=1]是狀態(tài)X（t0）到狀態(tài)X（t）的轉(zhuǎn)移矩陣。同時，轉(zhuǎn)移矩陣P是收斂的，馬爾科夫鏈最終可以達到穩(wěn)定狀態(tài)，代表可能的最終水平分布。

（2）增值評價模型過程設(shè)計

增值評價模型的設(shè)計首先依據(jù)《能力標準》框架和以往學(xué)者對地理教學(xué)實踐能力的研究成果，將“實施課程教學(xué)”能力進行“地理化”表達，編制出“師范生‘實施地理課程教學(xué)’學(xué)習(xí)成果增值評價量表”，劃分出“不合格（Unqualified）—基礎(chǔ)（Basics）—合格（Qualified）—卓越（Excellent）”四個等級，即U、B-、B、B+、Q-、Q、Q+、E-、E、E+代表賦分從低到高（1～10分）。之后，通過課堂觀察對師范生水平進行劃分，因涉及兩次教學(xué)主題不同的課程，為給出公平性測量結(jié)果并進行前后對比，將依托Rasch模型對測量結(jié)果進行等值化處理。進而借助馬爾科夫鏈對師范生的增值過程進行描摹，過程如圖1所示。

2.增值評價指標體系構(gòu)建

（1）關(guān)于“實施地理課程教學(xué)”能力的理論觀點

實施地理課程教學(xué)能力是關(guān)于“如何上好一堂地理課”的能力標準，該能力一直以來也是地理課程與教學(xué)論學(xué)者所關(guān)注的重點，不同的學(xué)者結(jié)合自身的理論與實踐研究給出了豐富而獨到的見解。李家清等（2015）認為地理課堂教學(xué)實施需要掌握地理教學(xué)語言、地理“三板”、計算機輔助地理教學(xué)、地理課堂推進的能力。[1]段玉山等（2020）認為地理教師在實施地理課程時，應(yīng)注意使用問題式與主題式教學(xué)、組織地理實踐、融合地理信息技術(shù)、設(shè)計地理學(xué)習(xí)活動、創(chuàng)設(shè)地理情境、指導(dǎo)學(xué)生進行地理表達與進行地理學(xué)業(yè)質(zhì)量評價六個方面。[2]陳實（2022）等認為地理課堂教學(xué)能力概括為依據(jù)教學(xué)設(shè)計開展課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、開展地理學(xué)科特色教學(xué)活動、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)地理、教學(xué)感染以及教育的機智和教學(xué)的智慧五大能力。[3]從目前的研究來看，關(guān)于實施地理課程教學(xué)的內(nèi)容豐富且涵蓋眾多能力指標，但缺乏具有邏輯與體系的梳理。

（2）能力評價指標構(gòu)建

構(gòu)建實施地理課程教學(xué)能力的指標體系，是評價地理師范生實施地理課程教學(xué)能力的前提?！赌芰藴省分袑嵤┱n程教學(xué)能力細分為情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、教學(xué)評價四個維度，結(jié)合地理課程與教學(xué)論相關(guān)學(xué)者的研究成果對《能力標準》劃分的實施課程教學(xué)進行“地理化”的表述，構(gòu)建起實施課程教學(xué)的指標與評價細則。

地理情境的選擇需要立足于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生經(jīng)驗與社會現(xiàn)實，包含創(chuàng)設(shè)問題沖突以便開展探究活動。[4]地理情境創(chuàng)設(shè)是開展地理新課程所倡導(dǎo)的問題式教學(xué)的基礎(chǔ)，能體現(xiàn)師范生對地理教學(xué)內(nèi)容的理解與對地理課程標準、教材的把握，是地理師范生對知識儲備、社會關(guān)注與學(xué)科知識的綜合提取調(diào)用能力的體現(xiàn)。地理情境創(chuàng)設(shè)評價指標如表1所示。

地理教學(xué)組織是評價師范生課堂進程的質(zhì)量指標，不僅要求師范生借助語言抑揚頓挫、提問、管理等維持課堂秩序、保證課堂有效進行，更需要師范生對地理探究活動、地理實驗等環(huán)節(jié)進行把握與調(diào)控。地理教學(xué)組織是地理課程實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教學(xué)設(shè)計的落地實踐，因此，在課堂觀察時應(yīng)著重關(guān)注師范生對地理課程各個階段的時長與學(xué)生互動情況的把控，以此確定地理教學(xué)組織水平劃分（表2）。

地理學(xué)習(xí)指導(dǎo)包括師范生對全體學(xué)生的地理學(xué)習(xí)指導(dǎo)與個體學(xué)生的差異性指導(dǎo)，要求師范生能依據(jù)學(xué)生的認知水平創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生是否按照地理邏輯組織語言表達、是否能夠形成對地理問題的思考，需要地理教師對其進行對應(yīng)的指導(dǎo)，因此，課堂觀察以地理師范生參與學(xué)生小組討論以及在互動中對學(xué)生進行引導(dǎo)的情況為觀察點進行水平劃分（表3）。

能夠?qū)W(xué)生進行客觀、準確、全面的教學(xué)評價也是師范生的重要能力之一。尤其要注重《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中“展開思維結(jié)構(gòu)評價”與“關(guān)注表現(xiàn)性評價”的實施建議，嘗試結(jié)果性評價與過程性評價相結(jié)合的評價模式。因此，課堂觀察以地理師范生在課堂中是否對學(xué)生開展思維結(jié)構(gòu)評價和表現(xiàn)性評價為觀察點進行水平劃分（表4）。

二、基于Rasch模型的地理師范生“實施地理課程教學(xué)”能力增值評價

1.增值評價程序

（1）課堂觀察素材選取

本研究選取陜西師范大學(xué)地理科學(xué)專業(yè)師范生為研究對象，總計抽取30名師范生。課堂觀察內(nèi)容為教育實習(xí)期間的兩次課堂實錄，第一節(jié)課內(nèi)容為“太陽對地球的影響”，第二節(jié)課內(nèi)容為“水循環(huán)的過程及其地理意義”。兩節(jié)課程均涉及地理環(huán)境的區(qū)域性、整體性，包含地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的多個方面，可以在一定程度上展現(xiàn)師范生四項“實施地理課程教學(xué)”能力水平，便于進行課堂觀察與評價。

（2）測量過程

由三位評價者依據(jù)“師范生‘實施地理課程教學(xué)’學(xué)習(xí)成果增值評價量表”給出課堂觀察分數(shù)，利用Winsteps3.72.0軟件輔助數(shù)據(jù)計算，輸出單維性檢驗（圖2），其中項目相關(guān)系數(shù)除Item11外均介于-0.4～0.4之間，說明評價整體具有較好的單維性。

整體評價檢驗結(jié)果如表5所示，其中展現(xiàn)了兩次評價的項目與被試分離度、信度報告，包括了內(nèi)外擬合度指標、分離度與信度。測量樣本中，內(nèi)部與外部擬合度介于0.5～1.5之間，分離度均大于2.0，信度均在0.8以上，質(zhì)量達標。

Rasch將被試水平與項目難度通過數(shù)學(xué)運算以logit線性標尺的形式置于同一標準下進行呈現(xiàn)，生成課堂觀察項目——師范生被試對應(yīng)圖（圖3），在同一線性“標尺”上直觀地顯示項目與被試的分布情況。

圖3中，短豎線即為logit線性標尺，M指示項目與被試的水平均值，S、T表示距均值1～2個標準誤差。短豎線左側(cè)數(shù)字表示被抽樣師范生學(xué)號代碼，右側(cè)為評價項目難度分布情況，項目難度越高對應(yīng)師范生能力水平也越高。本文以-0.5logits、0.5logits為基準線劃分出四個層次：難度估計值小于-1.5logits為不合格水平，介于-1.5～-0.5logits之間為基礎(chǔ)水平，難度估計值介于-0.5～0.5logits之間為合格水平，難度估計值大于0.5logits為卓越水平（表6）。初步展現(xiàn)兩次地理課程教學(xué)中師范生能力與評價指標的增值變化情況。

依據(jù)Rasch模型測量結(jié)果，以第一次課堂觀察水平劃分情況作為初始狀態(tài)X（t0），第二次課堂觀察水平劃分情況作為初始狀態(tài)X（t），考察兩次課堂觀察中師范生實施地理課程教學(xué)水平的變化情況（表7），并列出對應(yīng)概率轉(zhuǎn)移矩陣P（圖4）。

通過計算可得出，教育實習(xí)期間師范生實施地理課程教學(xué)能力水平穩(wěn)定分布概率向量為R=（0，0.2，0.35，0.45）。根據(jù)水平穩(wěn)定的分布概率向量得出，本研究抽取的師范生樣本，未來穩(wěn)定預(yù)期合格水平占20%，基礎(chǔ)水平占35%，卓越水平占45%，無不合格水平。

2.增值評價結(jié)果討論

（1）師范生水平及轉(zhuǎn)移情況

第一次課堂觀察中被試相對集中，以-0.5logits為界限大致呈現(xiàn)正態(tài)分布。水平居于基礎(chǔ)、合格層次的較多，也出現(xiàn)了不合格師范生一例，最高水平師范生并沒有超過項目的對應(yīng)范圍，最低水平的師范生沒有相應(yīng)的項目對應(yīng)，反映出在進行第一次課堂觀察時整體水平較低。第二次課堂觀察中師范生的水平有所提高，卻較為分散，以0.5logits為界限的正態(tài)分布和以-1logits的聚集，較高與較低水平的師范生被試均出現(xiàn)了無同等難度項目對應(yīng)的現(xiàn)象，進一步說明分散程度較大。

通過馬爾科夫鏈矩陣與預(yù)測未來穩(wěn)定狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)師范生通過一定的教學(xué)實踐會呈現(xiàn)出水平保持、提高、下降的增值過程。水平保持占據(jù)最大矩陣轉(zhuǎn)移概率，水平提高次之，水平下降最少。結(jié)合馬爾科夫鏈預(yù)測得出穩(wěn)定狀態(tài)合格水平占20%，基礎(chǔ)水平占35%，卓越水平占45%的未來預(yù)期，相較于目前的水平仍然是有所提高的，意味著在教育實習(xí)為代表的教學(xué)實踐過程中，師范生水平在短期會不斷經(jīng)歷下降與提高，但長期呈螺旋式提高。

在具體的水平轉(zhuǎn)移上，從合格向基礎(chǔ)、從基礎(chǔ)向卓越的轉(zhuǎn)移概率較大，從合格到卓越的跨水平遷移較小，結(jié)合圖3的被試分布離散程度可知，教育實習(xí)對師范生實施地理課程教學(xué)的整體提高有一定幫助，但由于實習(xí)學(xué)校、指導(dǎo)教師、實習(xí)態(tài)度等不同導(dǎo)致能力的變化存在較大的個體性，呈現(xiàn)出分異較大的情況。

（2）實施地理課程教學(xué)維度情況

兩次考察項目均以0logits為界限呈現(xiàn)正態(tài)分布，項目Item10、Item11、Item12一直處于難度較高的水平，說明師范生在地理教學(xué)評價能力上一直存在較大的缺失。同時，項目Item5、Item6同樣顯現(xiàn)出較高的難度，說明師范生在教學(xué)組織能力上存在不足。與其他題目相比，師范生的情境創(chuàng)設(shè)能力展現(xiàn)出相對較高的水平。不同維度具有不同的難度指向，與師范生仍處于職前階段有關(guān)，所學(xué)內(nèi)容中與教學(xué)論相關(guān)的知識可以較快轉(zhuǎn)化為情境創(chuàng)設(shè)能力，而教學(xué)評價、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、教學(xué)組織能力則需要師范生在與學(xué)生進行較多接觸的過程中逐漸提升，側(cè)面反映出職前地理師范生需要多與學(xué)生接觸，加強教學(xué)評價、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和教學(xué)組織相關(guān)的實踐。

三、增值評價存在的問題與啟示

1.能力波動上升的事實要求對師范生進行長期跟蹤指導(dǎo)

增值評價展現(xiàn)出師范生實施地理課程教學(xué)能力的提升過程是波動曲折的，要求師范生培養(yǎng)單位不應(yīng)以某一次評價作為教育實習(xí)的唯一成績對師范生的能力“蓋棺定論”。研究表明師范生個體在教育實踐過程中會不斷經(jīng)歷水平的提高與下降，需要進行長期的跟蹤指導(dǎo)甚至心理干預(yù)幫助師范生總結(jié)水平提高或下降的原因，并進行有針對性的訓(xùn)練。

2.及時反饋評價結(jié)果幫助提升師范生實施地理課程教學(xué)能力

相較于傳統(tǒng)的結(jié)果測量，基于項目反應(yīng)理論的Rasch模型可以實現(xiàn)總體增值測量與個體增值反饋的平衡，較為科學(xué)地對師范生實施地理課程教學(xué)能力進行水平劃分，便于呈現(xiàn)出師范生能力發(fā)展過程中存在的問題，更有助于對師范生進行科學(xué)“診斷”與精準幫助。馬爾科夫鏈Rasch增值評價模型數(shù)據(jù)量較大，數(shù)據(jù)的收集、處理、計算工作較復(fù)雜，更適合由高校統(tǒng)一、多次組織該增值評價，抽取課堂講解內(nèi)容、提供課堂觀察評價人員，將評價結(jié)果及時反饋給師范生本人及其指導(dǎo)教師，為指導(dǎo)后續(xù)實習(xí)工作和調(diào)整指導(dǎo)策略提供依據(jù)。

3. 地理師范生技能訓(xùn)練應(yīng)平衡“實施地理課程教學(xué)”能力的四個維度

本研究發(fā)現(xiàn)，地理師范生的地理教學(xué)評價、地理學(xué)習(xí)指導(dǎo)、地理教學(xué)組織存在基礎(chǔ)不佳、難以提高的問題，因此，在地理師范生技能訓(xùn)練及教育實習(xí)階段應(yīng)特別關(guān)注上述能力，可以依據(jù)《能力標準》及量表開展針對性訓(xùn)練。同時，師范院校應(yīng)提前進行地理教學(xué)評價、地理學(xué)習(xí)指導(dǎo)、地理教學(xué)組織的相關(guān)理論培訓(xùn)，幫助師范生提高相關(guān)能力。

參考文獻：

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[3] 陳實，李家清，常珊珊，等.基于“標準”的地理師范生關(guān)鍵能力評價體系建構(gòu)探究[J].地理教育，2022（1）：3-9.

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