培養(yǎng)學生自主學習能力的高中英語寫作教學

◎ 周 萍

英語寫作對我國學生來說挑戰(zhàn)性很大，其原因主要是語言文化以及思維等方面的問題。此外，在日常教學中，教師對學生的寫作指導不夠，往往重視寫作的結果，而不重視寫作的過程，也不太重視寫作語境的設置和寫作技巧的培養(yǎng)，造成學生的寫作水平難以提高，這也導致學生對于寫作存在著或多或少的焦慮心理和抵觸心理。為此，筆者在寫作教學中，為學生提供寫作的過程性指導，在此基礎上培養(yǎng)學生的自主學習能力。

自主學習是指學生個體在學習過程中一種主動而積極自覺的學習行為，是學生個體非智力因素作用于智力活動的一種狀態(tài)顯示。學生在教育活動過程中表現(xiàn)出強烈的求知欲、主動參與的精神與積極思考的行為。它的重要特征是學生已具備了將學習的需求內化為自動的行為和傾向，并具備了與之相適應的一定能力。然而，高中英語教學過程中，學生自主學習能力的培養(yǎng)與提升并不是依靠某一個教學環(huán)節(jié)就能夠完成的，而是需要教師、學生等多方面的共同合作。因此，教師應重視寫作過程的各個階段，如寫作前、寫作中和寫作后的指導。

筆者將以新人教版高中英語教材必修一“Unit 4 Reading and Writing”為例，來說明如何在寫作教學中培養(yǎng)學生的自主學習能力。

【教材分析】新人教版高中英語教材的寫作都是與閱讀相結合的，既有Reading and writing板塊，也有Reading for writing板塊。必修一Unit 4 Reading and Writing板塊的閱讀文本，改編自美國著名作家Jack London所寫的The Story of an Eyewitness，屬于紀實性報告文學。報告文學是一種介于新聞報道和文學作品之間的文體，它要遵循真實性原則，但有別于新聞報道的簡明扼要，也有別于文學創(chuàng)作的虛構。作為目擊者，他在文中描述了1906年舊金山大地震，以及由此造成的大火災的情況。文本中數(shù)據(jù)的使用，突出了報告文學的紀實性特色。寫作任務是完成這篇閱讀材料的概要寫作。在語言學習中，閱讀是輸入，寫作是輸出。作為輸出的英語寫作，建立在輸入材料的基礎上。輸出前的材料輸入，能夠使學生熟悉寫作任務的內容、信息和負載信息的語言形式，從而減輕學生的寫作焦慮，使寫作輸出更加順利。

【學情分析】高一學生未接觸過概要，甚至沒有寫過中文概要，需要教師給予更加細致、有層次的指導，以幫助學生在完成概要寫作的同時，培養(yǎng)自主學習能力。同時，學生已掌握了一定的句型和詞匯。大多數(shù)學生對于寫作的基本要求有所了解，如應該使用確切而非籠統(tǒng)的詞匯；句式宜豐富，最好有變化等。此外，本單元的語法結構是定語從句。學生在初中對定語從句有所了解，但在高中英語教材中，這是第一次出現(xiàn)在語法教學板塊中。

一、寫前激發(fā)興趣，探究內容

激發(fā)寫作學生興趣和動機是開展自主學習的關鍵。教師應激發(fā)學生的寫作欲望，指導學生進行自主探究，如教師可借助文字、圖片和錄像等，設置貼近學生生活實際和思想感情的寫作情景，激起學生自主探究的欲望。指導學生在課前借助一定的信息技術手段和資源，查找話題或情景的相關資料，積累表達的素材，擴大對于寫作表達主題的認知。鼓勵學生積極開展小組討論，表達見解，啟發(fā)思維。學生能在交流中獲得寫作所需要的思想觀點和語言句式等。此外，教師還可以指導學生根據(jù)寫作內容的基本結構，繪制思維導圖，構建寫作內容的基本框架。

例如，在寫作教學開始前，教師先通過提問了解學生對于概要寫作的熟悉程度。在得知多數(shù)學生對概要寫作缺乏了解時，教師要求學生翻到教材第55頁，一起學習教材給出的概要定義：A summary is a short statement of main points. A summary paragraph tells the main ideas and the most important information of a larger paragraph。通過學習，學生對于概要有了初步的認識。

之后，教師引導學生回到文本。在讀寫結合的教學活動中，閱讀的目的不僅僅是為了獲取信息，還為后續(xù)的寫作活動做準備。教師要求學生帶著以下問題閱讀文本，以獲取文本的重要信息，為更好地完成概要寫作做準備。

（1）What was the first disaster?

（2）When and where did it happen?

（3）What was the second disaster?

（4）What damage did it cause?

（5）How did people behave?

（6）Who described the event?

其中，第1，2，3三個問題指向main events的重要信息，巨大的地震襲擊了舊金山，隨后的火災給城市帶來了更大災難。第4和第5兩個問題針對災難造成的結果，包括對于城市和居民造成的影響，如幾乎一半的城市被毀，成千上萬的人流離失所，但人們依然保持得體、禮貌的舉止。第6個問題說明目擊者的情況，如誰在哪里目睹了這一過程。根據(jù)一系列的問題，學生清楚了概要寫作的內容，即文本的概要需覆蓋以上三個方面的信息。為了讓寫作更加有邏輯、有條理，教師進一步要求學生繪制寫作內容的思維導圖（見圖1）。

圖1 寫作內容思維導圖

思維導圖的創(chuàng)始人托尼·巴贊認為，思維導圖是一種以關鍵詞為中心向四周分發(fā)子級信息的筆記方式，這種放射狀的直觀圖式順應大腦的自然思維模式，能夠激發(fā)思維不斷得到擴散。教師指導學生繪制思維導圖，如以寫作話題或主題為中心，擴散出下一級的分支話題，再進一步列出分支話題的關鍵詞，這樣能夠將寫作的內容層級化、具體化，有助于寫作任務的完成。

二、寫中對照標準，調整方向

在寫作教學中，傳統(tǒng)的做法是，教師在學生完成寫作后再給出評價標準，要求學生對照標準進行評價。然而，在寫作中，給予學生寫作的具體評價標準，或寫作前，向學生逐條說明寫作評價標準。因為學生是學習的主體，也是評價的主體。學生清楚地了解評價標準，評價標準會成為寫作的標桿，這有助于學生根據(jù)標準，自覺地調整寫作內容，這也就是評價即學習，評價促學習。此外，學生參與評價，也有助于提高寫作能力、學習能力、元認知能力和批判性思維。

例如，教師從內容、結構和語言表達3個方面，給學生提供了6條具體的概要寫作的評價標準（見表1）。

表1 概要寫作評價標準

除表1外，教師還可以將評價標準簡化概括成三條：內容簡潔（brief in content）；語言豐富（rich in language）；邏輯連貫（coherent in logic）。同時，為了解學生對于本單元語法結構——定語從句的掌握情況，教師特別要求學生在概要寫作中盡可能地使用1—2個定語從句。這些細致具體的寫作要求和評價標準對寫作起著規(guī)范和指引的作用。學生對標準和要求了然于心后，再進行概要寫作。在寫作時，學生就能根據(jù)評價標準來調整自己的寫作節(jié)奏，規(guī)范自己的寫作內容，如決定自己是否會讀文本以確保抓住了要點，是否需要添加連接詞，是否需要轉換表達，是否需要采用某個句型等。

三、寫后比較閱讀，互學反思

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，在評價活動中，師生應同為實施評價的主體，教師要注意為學生創(chuàng)造自我反思和自我調控的機會。自我評價是培養(yǎng)學生自主性學習，培養(yǎng)終身學習能力必不可少的因素。在寫后講評環(huán)節(jié)，教師可以要求學生重讀自己的作品，再讀同桌的作品，師生共讀幾篇優(yōu)秀的學生習作和教師的作品。教師與學生同時寫作，有助于教師體會學生在寫作中的思維過程，更好地指導學生的寫作。多個版本的作品可以使寫作任務的評價標準具象化，不同層次的比較閱讀能促進學生對優(yōu)秀作品的感知與鑒別。此外，教師可根據(jù)具體的寫作任務，設置一些啟發(fā)式的問題，幫助學生完成寫作后的反思。反思評價促使學生思考。通過思考問題，學生能夠看到自己寫作中的成績和不足，調整改進自己的學習策略，樹立新的超越自我的學習目標，更有效地進一步學習。在學生自主反思的基礎上，教師再進行終結性評價，為學生下一階段的學習提供努力的方向。

例如，在學生完成概要寫作后，教師組織學生進行比較閱讀，先重讀學生自己的作品（Version 1），再讀同桌的作品（Version 2），之后閱讀兩篇優(yōu)秀的學生習作（Version 3，4）和一篇教師的范例（Version 5）。

Version 3：①On April 18,1906, an earthquake hit San Francisco at 5:15 a.m.②A moment later,fires that destroyed half of the city center in one day started.③Firefighters tried to put out the fires but failed because of the strong winds and the quake that damaged the kit.④However, in times of disaster, survivors still stayed positive and helped each other.⑤Jack London witnessed the disaster from a ship on the bay and wrote it down.

（注：數(shù)字用于標示句子的數(shù)量，下畫線為定語從句。下同。）

Version 4：①On April 18,1906, a huge earthquake hit San Francisco, which caused the big fires.② The destructive fires lasted a day and half of the city was gone.③During the disaster, people unified and helped each other to overcome the difficulty.④An eyewitness named Jack London,who saw the disaster from a ship, described the event.

Version 5：①The earthquake struck San Francisco on Wednesday, April 18,1906 at 5：15 a.m.,which caused the following big fires.②These fires destroyed half of the city centre in a day.③Consequently, tens of thousands of people lost their homes and looked for shelters.④But without fighting or pushing, all of survivors behaved well, bringing out the best.⑤Jack London described the disaster from a ship in the harbour.

在Version 3中，學生使用了五個句子概括文章的大意，前三句介紹了地震和火災的情況，第四句說明人們在災難面前表現(xiàn)出的良好品質，最后一句說明目擊者的情況。使用了兩個限制性定語從句，并且使用however作為連接詞，較好地體現(xiàn)了句與句之間的邏輯關系，達成了教師對于語言的要求。在Version 4中，學生使用了四個句子和兩個非限制性定語從句。Version 5教師范例中，除使用了定語從句和doing做狀語外，在詞語的選擇和使用上也起到了很好的示范作用，如用struck（原形為strike）表示“襲擊”，用following表示“隨后的”，用consequently表示“結果”，用tens of thousands of來說明受災人數(shù)的眾多，用bring out the best來表示“展現(xiàn)出美好”。

比較閱讀后，教師給出以下5個問題。

（1）Which version do you think is the best?Why?

（2）What problems do your writing have,compared with other writings?

（3）What do you think you should do to improve your writing?

（4）Have you got the standards of a good summary?

（5）Have you got the way to write a summary ?

五個問題的設問角度各不相同，但以引導學生思考，培養(yǎng)學生的自主反思能力為總目標。問題1考查學生對優(yōu)秀概要的感知與鑒別；問題2要求學生進行自我審視，明確自己習作的弱點；問題3引導學生思考，尋找提高改進的方法；問題4再次明確概要標準；問題5再次回顧掌握概要寫作方法。

學生在比較閱讀和回答問題的過程中，提升了對于優(yōu)秀習作的鑒別能力，同時反思自己的作品在哪些方面還有待改進和提高，思考如何改進，并且再次回顧概要寫作的標準，如簡潔、豐富和連貫，以及概要寫作的方法，找出文章各段的要點，確定各個要點之間的邏輯關系，選擇合適的邏輯關系詞，并且用自己的話表達出文章的要點等。

綜上所述，寫作是表達性技能，它的培養(yǎng)是持續(xù)和漸進的過程。因此，教師應該著力在寫作教學中，培養(yǎng)學生的自主學習能力，如在寫作前激發(fā)學生的寫作欲望，探究寫作的內容；寫作中明晰寫作的評價標準，調整寫作的方向；寫作后對多個版本的作品展開比較閱讀，反思努力的方向，最終促進學生的自主學習能力。