基于“文本意圖”的《愚公移山》教學解讀

郭躍輝

“文本意圖”是意大利學者安貝托·艾柯在《詮釋與過度詮釋》一書中提出的概念，用以限制讀者隨意解讀帶來的文本無限豐富的可能性甚至謬誤。李華平教授認為：“文本意圖是通過文本表現(xiàn)出來的內(nèi)容、目的（包括想要達到的目的和對話語的形式包裝），是文本內(nèi)容和形式及其效果的統(tǒng)一體，是一個整合性的概念?！盵1]實際上，文本本身并不存在“意圖”，也不會自行呈現(xiàn)自身的意義?！拔谋疽鈭D”是作者、文本、讀者三者之間相互作用的結果，這種結果還受到社會歷史及時代的影響。具體到初中語文古詩文文本，作者意圖和讀者意圖很多時候并不重合，且教材意圖具有獨立性，情況就更為復雜了。因此，辨析《愚公移山》的教學內(nèi)容，需要在“文本意圖”的觀照與相互作用下進行。

一、文本意圖

（一）作者意圖

作者意圖就是文本創(chuàng)作者寄寓在文本之中的思想、情感，是作者想要表達的主題。在新課改以前，語文課堂教學的起點就是“背景及作者介紹”，其實質(zhì)就是探求作者的創(chuàng)作意圖，并且將這種意圖作為課文主題或思想感情。應該說，很多文本的創(chuàng)作意圖等同于作品的主題。但對于不少教材的古詩文而言，由于資料有限，真實的創(chuàng)作意圖已不可考，“作者意圖”是依據(jù)對文本所在的“母文本系統(tǒng)”進行還原而逆推出來的。例如，《賣油翁》的創(chuàng)作意圖或許并不是歌頌以賣油老者為代表的底層民眾的智慧與技藝；《兩小兒辯日》的寓意未必是闡明知識無窮、敢于質(zhì)疑、實事求是等精神。對于作者不明的文本而言，探求創(chuàng)作意圖只能依據(jù)文本所在的著作系統(tǒng)以及上下文的含意進行推測。

《愚公移山》出自《列子·湯問》，很多學者、教師對這則寓言的創(chuàng)作意圖進行過探究。對于《列子》，現(xiàn)代學者傾向于認為這是一部偽書，并非真正的先秦典籍，其反映的是道家的思想觀念?！读凶印珕枴烽_篇就是殷湯和夏革之間關于“古物有初”的對話：“物之終始，初無極已。始或為終，終或為始，惡知其紀？然自物之外，自事之先，朕所不知也?！盵2]與莊子的哲學觀有相似之處，表達的是齊物論、相對論、不可知論的觀點。商湯進一步追問：“物有巨細乎？有修短乎？有同異乎？”[3]夏革用天地萬物闡述了一番哲學觀點后說：“吾何以識其巨細，何以識其修短，何以識其同異哉？”[4]此后便引入了愚公移山的故事。該寓言表達的正是夏革秉持的“事物之間沒有大小、長短、同異之分”的哲學觀點，其典型體現(xiàn)就是愚公所說的“雖我之死，有子存焉。子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也”。因此，有論者認為：“愚公是夏革假設出來的道家形象，他已經(jīng)達到了相當深的道行。”[5]換言之，在不明確《列子》真實作者的情況下，這篇文章的“作者意圖”顯然是在闡述道家的哲學觀點。

（二）讀者意圖

文本的“讀者意圖”是在新課程改革后提倡多元化文本解讀、尊重學生閱讀主體地位的形勢下凸顯出來的。然而，教材文本的讀者不僅包括學生、教師，還包括自文本產(chǎn)生以來對其進行闡釋的歷代讀者。“作者意圖”和“讀者意圖”在很多情況下是有較大差異的，正所謂“作者之心未必然，讀者之心未必不然”。

《列子》一書，有學者認為是晉代人張湛所作。張湛認為：“夫期功于旦夕者，聞歲暮而致嘆；取美于當年者，在身后而長悲。此故俗士之近心，一世之常情也。至于大人，以天地為一朝，億代為瞬息；忘懷以造事，無心而為功；在我之與在彼，在身之與在人，弗覺其殊別，莫知其先后。”[6]他贊賞的是愚公作為“大人”，其身上不計得失、忘懷事功、不求旦夕之美的大境界，同時也表達了道家的相對論觀點。如果張湛是《列子》作者的話，該解讀可認為是作者意圖的一種表達；如果不是，該解讀就是最原初的“讀者意圖”。統(tǒng)編教材八年級上冊的《教學參考用書》詳細列舉了歷代讀者對《愚公移山》的解讀。近代的蔡元培、傅斯年根據(jù)自己的見解從不同角度對故事進行闡述。真正讓愚公移山的故事與精神深入中國人心中并成為20世紀民族文化精神的重要組成部分，還是毛澤東對《愚公移山》的現(xiàn)代闡釋。在毛澤東的理解中，《愚公移山》精神在革命戰(zhàn)爭時期和社會主義建設時期有不同的側重點和作用，最終凝結為“依靠人民群眾，堅持不懈斗爭，勇于改天換地”的政治表達。

上世紀90年代以來，不斷有學者質(zhì)疑愚公移山的合理性。徐啟斌在《〈愚公移山〉新解》一文中探討了愚公移山的不必要性、不可行性、無效果性以及愚公精神的二重性[7]，站在現(xiàn)代社會立場對該寓言進行了重新闡釋。類似的觀點在新課程改革后迅速進入到中學語文課堂，在多元化解讀的理念下，教師引導學生對寓言進行質(zhì)疑、解構，這種傾向集中表現(xiàn)在郭初陽執(zhí)教《愚公移山》一課中。該課例影響很大，引起了專家學者和一線教師的熱議。人教版教材在課后的“研討與練習”第三題設計了這樣的問題：“有人說：‘愚公真的很愚。大山擋了路，自己去挖山本來就傻，為什么還叫子子孫孫去吃這苦頭呢？繞山開路或者干脆搬家不就行了嗎？’對此，你怎么看？”這實際上也是在鼓勵學生進行個性化解讀。

（三）編者意圖

“編者意圖”不是參與編寫教材人員的個人意圖，而是一定的教育理念、課程理念及教學理念在個體身上的呈現(xiàn)。不同版本教材的編者意圖顯然是有差異的。教材的編寫意圖體現(xiàn)在單元導語、預習提示、課后習題、課文旁批、閱讀提示等教材助學系統(tǒng)以及教學參考用書中。《愚公移山》所在的八年級上冊第六單元的“人文主題”是“古人的品格與志趣”“智慧與胸襟”，單元導語對《愚公移山》的概括性評論是“以奇特想象寄寓不凡的追求”。本單元的“語文要素”目標集中體現(xiàn)在“提高文言文閱讀能力”上，包括感知課文內(nèi)容大意、多讀熟讀、積累常見文言詞語和警句等。本課的“預習提示”揭示了文本的文體特征，引導學生將注意力集中在愚公形象及其移山的事跡上。課后“思考探究”“積累拓展”的題目不再引導學生進行個性化解讀，而是圍繞“預習提示”中的“愚公之人”和“移山之事”展開，結合寓言的文體特征，分析寓意，體會人物心理。值得注意的是，“積累拓展”第五題聚焦于“想象場景”的片段寫作，這與“單元導語”中的“奇特想象”是相照應的。

經(jīng)過上述分析，我們不難發(fā)現(xiàn)編者意圖集中在“古人情懷”上，即文章在題材選擇、藝術手法、遣詞造句等方面都指向了古人的品格與志趣、智慧與胸襟?！队薰粕健返慕虒W在文化層面指向了愚公身上體現(xiàn)出來的古人品格與志趣，在文學層面指向了奇特的想象手法，在文言層面則指向了對字詞及言語形式特點的把握。

將作者意圖、讀者意圖、編者意圖集中在一起進行考量，可以說，教材的“文本意圖”實際上是編者根據(jù)教育理念、課程與教學理念及學情特點對作者意圖、讀者意圖進行的篩選與重構。拋開作者意圖和讀者意圖，完全將課文作為知識訓練或道德教育的素材，是有偏頗的；不顧及編者意圖，一味地回到“作者意圖”或毫無原則地進行個性化解讀，也是有偏頗的。利用《愚公移山》講解道家的哲學觀點，或不顧歷史語境將其當作革命斗爭的文本，或指責愚公破壞生態(tài)環(huán)境，實際上也是不注重編者意圖的體現(xiàn)。這也正是李華平老師主張“限制作者意圖”“限制讀者意圖”的內(nèi)在原因。對于《愚公移山》，除了文言知識的積累外，筆者認為還要從“奇特想象”和“言語形式”的角度進行解讀。

二、奇特想象

奇特的文學想象，是《莊子》《列子》等道家思想文本的一大特點?！队薰粕健返墓适麻_篇就是一段上天入地、縱古及今的想象畫面，部分文字甚至與莊子的《逍遙游》有重復之處。此外，《愚公移山》的“奇特想象”還有一些自身的特點：

首先，本文具有生活敘事的內(nèi)核與神話想象的外殼。文章開頭就是一幅全景圖畫，展現(xiàn)了太行、王屋二山的全景，及其對愚公生活的困擾。顯然是一幅現(xiàn)實主義圖景中的生活敘事，愚公的生活困境、“聚室而謀”、妻子獻疑、叩石墾壤、鄰童相助、對話智叟等，都遵循著現(xiàn)實生活的邏輯。而當與智叟對話完畢，愚公正要“大展宏圖”時，文本突然來了一個神話想象的結尾，這就使得整個生活敘事帶有了神話想象的外殼。神話外殼，使得生活敘事具有了一種奇幻色彩，展現(xiàn)了其虛構性的一面；生活敘事，又使得神話想象具有了現(xiàn)實邏輯，而不是天馬行空的幻象。

課后“思考探究”第一題是：“文中人物（包括天神）對愚公移山的態(tài)度是不同的。找出相關語句，簡要分析他們的態(tài)度?！睂τ谟薰拮?、京城氏孀妻遺男以及智叟的態(tài)度，大部分學生都能關注并進行分析，而對天神的態(tài)度卻缺少關注。文中出現(xiàn)了兩個天神，一個是操蛇之神，即山神；另一個是天帝。前者的態(tài)度是“懼”，后者的態(tài)度是“感”。天神的出現(xiàn)，是神話想象最主要的人物標志。但兩個天神對愚公移山的態(tài)度，是遵循現(xiàn)實邏輯的。操蛇之神不能“感其誠”，天帝也不會“懼其不已也”。天帝掌握著世間萬物的命運，愚公移山的行為對天帝并不構成威脅，而操蛇之神是太行、王屋二山的山神，當大山被移走，山神何去何從？《列子湯問》在《愚公移山》之前講述了另一個故事，即渤海中的五山“常隨潮波上下往還，不得暫峙焉。仙圣毒之，訴之于帝。帝恐流于西極，失群仙圣之居，乃命禺強使巨鰲十五舉首而戴之?！盵8]這暗示了群仙圣所居之地是不能隨意變化的，這也是操蛇之神“懼其不已也”的內(nèi)在原因。

反過來，操蛇之神的“懼其不已也”恰恰是愚公品格的集中體現(xiàn)?！队薰粕健芬黄笾迹凇皯制洳灰选彼淖?。愚公的“不已”，是自身行為的“不已”，體現(xiàn)了古人身上堅韌不拔、堅持不懈的精神品格；愚公的“不已”，也是世代子孫的“不已”，體現(xiàn)了古人面對不可戰(zhàn)勝之物時的勇氣、胸襟與智慧。山神的“懼”和天帝的“感”，心理特點有差異，但都指向了愚公的行為與品格?；蛘哒f，“不已”是愚公行為的表現(xiàn)，“誠”則是其精神的體現(xiàn)。這也是神話外殼之下最為本質(zhì)的內(nèi)核。

其次，《愚公移山》的奇特想象，還表現(xiàn)在對比手法的運用上。這篇文章的對比，集中體現(xiàn)在空間層面與時間層面上。前者如“方七百里，高萬仞”的兩座大山、“指通豫南，達于漢陰”“渤海之尾，隱土之北”的距離與與運用土壤的工具“箕畚”的對比，后者如“年且九十”只?！皻埬暧嗔Α钡挠薰c“子子孫孫無窮匱也”及“始齔”的孩童的對比，移走兩座大山的時間與“寒暑易節(jié)，始一反焉”的對比，等等。這種對比，從作者意圖來看，揭示了道家的相對論等哲學觀點；從編者意圖來看，則體現(xiàn)了愚公的精神品格與智慧胸襟。此外，“方七百里，高萬仞”的兩座大山，被“夸娥氏二子”背走了。前人已考證，“夸娥氏”中的“娥”當是“蛾”之誤，楊伯峻的《列子集釋》正作“夸蛾氏”，《經(jīng)典釋文》作“夸蟻氏”?？?，大也；蛾，蟻也，所謂“夸蛾氏”就是“大螞蟻”。兩只大螞蟻背走二山，顯著的反差與對比，即是想象奇特的表現(xiàn)。其實，課后“積累拓展”第五題“從下面兩個場景中任選其一，以課文相關內(nèi)容為基礎，發(fā)揮想象，寫一個片段”，題目提供的“愚公一家和鄰家小兒‘移山’”“愚公與智叟辯論”兩個場景本身就隱含著對比的成分。

三、言語形式

教師在教讀《愚公移山》時，往往對于重要實詞和虛詞的含義比較重視，但對于其在語篇中的表達效果則關注得較少。單元導語中的“多讀熟讀”，并非機械朗讀、死記硬背，而是隱含著讀出語氣與情感的要求，這一點在文本的言語形式方面體現(xiàn)得尤為充分。

首先是精準選擇實詞。第二段中“懲山北之塞，出入之迂也”的“懲”，意為“苦于”，那作者為什么不直接說“苦山北之塞，出入之迂也”？況且，后文本身就有“何苦而不平”的表述。其實，“懲”字不僅寫出了愚公多年以來飽受交通不便之苦，而且說明這種苦并非人力所為，而是萬物之規(guī)律，甚至是某種神力所為。那么對愚公而言，移山的行為就不僅是克服困難，而且是勇于挑戰(zhàn)命運的表現(xiàn)。此外，最后一段中操蛇之神“懼其不已也”，正如前文分析，山神是害怕失去居所，而不是普通的擔憂，因此用“懼”而不用“恐”。

其次是句末語氣詞的使用，有助于情感的表達。本文中的句末語氣詞主要有“也”“焉”“矣”等，這些詞去掉之后并不影響文意的表達，但卻失去了抒情的效果。例如“寒暑易節(jié)，始一反焉”中的“焉”字，除了有湊足音節(jié)的作用外，還飽含運送土石路途之遙遠、花費時間之漫長的艱辛，這更凸顯了年近九十的愚公身上的意志與精神?！半m我之死，有子存焉”中的“焉”也有湊足四字音節(jié)之用，加上“死”與“存”的對比，體現(xiàn)出愚公看透生命本質(zhì)后的大智慧，從而反襯智叟觀點的迂腐淺薄。“子子孫孫無窮匱也”中的“也”，是慷慨陳詞之后的語氣長舒，是“人定勝山”的必勝信念與滿腔自豪?！凹街?，漢之陰，無隴斷焉”中的“焉”理解為兼詞“于之”固然順暢，但“焉”字不也隱含著大山被搬走之后愚公內(nèi)心的欣喜之情？假如去掉“焉”，句子讀為“冀之南，漢之陰，無隴斷”，結尾就顯得相對急促。

此外，第一段的“本在冀州之南，河陽之北”與最后一段的“命夸娥氏二子負二山，一厝朔東，一厝雍南”，兩句話均沒有使用句末語氣詞，而且還形成句式與方位的照應?！叭晷闹蹋滩豢蓮亍薄白佑稚鷮O，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也”“告知于帝。帝感其誠”中的頂真修辭手法，也起到了某種抒情表意的效果。

注釋：

[1]李華平：《“一體兩翼”文本解讀觀》，《語文教學通訊·初中》，2020年第2期，第55頁。

[2][3][4][6][8]楊伯峻譯注：《列子集釋》，中華書局，1979年，第147 頁，第151 頁，第159 頁，第161頁，第153頁。

[5]程澤華：《從夏革論述看〈愚公移山〉存在的意義——〈愚公移山〉在〈列子·湯問〉中的本事解讀》，《教學月刊·中學語文》，2016年第7-8期，第54頁。

[7]徐啟斌：《〈愚公移山〉新解》，《上饒師專學報》，1994年第4期，第39頁。