基于CIPP的校園足球特色學校評價指標體系構(gòu)建

張 健，谷鳳美，吳麗芳

(1.滁州學院體育學院，安徽 滁州 239000；2.福建師范大學體育科學學院，福建 福州 350117)

學校評價是提升校園足球特色學校(以下簡稱特色學校)辦學質(zhì)量的有效手段，截至2019年年底，校園足球已形成以“38個改革試驗區(qū)+160個試點縣(區(qū))+2.7萬所特色學?！睘橐劳械牧Ⅲw化推進格局。面對2025年建成5萬所特色學校的目標[1]，“優(yōu)化存量、發(fā)展增量”(“存量”指在2015—2017年被教育部認定的全國青少年校園足球特色學校，“增量”是在2018—2019年被認定和有待認定的學校)是當前和未來若干年的重要任務?？v觀《全國青少年校園足球特色學校復核指標體系》的相關(guān)研究不難發(fā)現(xiàn)以下問題：(1)評價體系建設(shè)滯后，已有的評價體系強于規(guī)范“增量學?！钡霓k學行為，但當“增量學?！背砷L為“存量學?！焙?，難以對“存量學?！钡慕ㄔO(shè)狀態(tài)和發(fā)展水平做出判斷[2-4]；(2)評價指導思想陳舊，已有的評價體系仍沿用鑒定性評價思想，采用“預定式的、面向過去”的操作范式，造成“重鑒定、輕改進”的情況，致使評價結(jié)果與發(fā)展過程之間的“失衡”制約學校的長遠發(fā)展?！翱茖W中的‘問題’無非是目標狀態(tài)與當前狀態(tài)的差距，而科研的目的在于發(fā)現(xiàn)并解決問題”?！耙园l(fā)展性評價思想引導該類學校走內(nèi)涵式發(fā)展道路”成為國內(nèi)外解決此類問題的“共識”。[5-7]在理論上發(fā)展性評價倡導“為發(fā)展而評價、以評價促發(fā)展”的理念[8]，內(nèi)涵式發(fā)展強調(diào)目標明確、資源與結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、質(zhì)量與效益的提升[9]；在實踐中，它常將學?？醋饕粋€“成長”的個體[10]，以“發(fā)展階段”為施評單位，采用多類型綜合評價為手段[11-12]?；谔厣珜W校發(fā)展的現(xiàn)實，在當前特色學校評價中存在的問題和國內(nèi)外共識的基礎(chǔ)上，本研究嘗試性地將這一理論與“存量學校”的發(fā)展實踐相結(jié)合，構(gòu)建出科學合理且具有可操作性的評價指標體系，為引導“存量學?！钡拈L足發(fā)展提供“工具支持”。

1 研究方法

1.1 文獻資料法

圍繞研究目的，從“校園足球”“CIPP模式”和“學校評價”3個核心進行文獻收集。

1.2 德爾菲法

德爾菲法是選擇和優(yōu)化評價指標的主要方法，應用步驟如下：(1)確定專家人選；(2)從理論和實踐層面明確評價指標選取的依據(jù)和內(nèi)容，發(fā)放并回收專家咨詢意見表；(3)依據(jù)首輪專家反饋意見形成第二輪專家意見表，發(fā)放并回收；(4)統(tǒng)計第二輪專家意見表并據(jù)此優(yōu)化指標。

1.2.1 專家人選的確定

專家成員共20名，其中教授6名(30 %)、博士副教授8人(40 %)、行政管理人員4人(20 %)、特色學校校長和足球教師代表4人(20 %)，工作單位分布在北京、廈門、成都、青島、鄭州等地的高?；蚪逃块T，其中連續(xù)三年及以上參加過全國青少年校園足球特色學校評審工作的人員有10人(50 %)。

1.2.2 專家積極系數(shù)

專家積極系數(shù)表示專家對研究問題的關(guān)心程度，通常用問卷的回收率表示。以往研究認為，當回收率在50 %以上即可達到用于分析報告的要求，超過60 %可評為“較好”，超過70 %可評為“非常好”，本研究共進行兩輪專家咨詢，回收率分別為85 %和82.35 %，可見專家對該問題關(guān)注度較高。

1.2.3 專家權(quán)威系數(shù)

專家權(quán)威系數(shù)指專家在對問題作答時對研究內(nèi)容的了解依據(jù)和把握程度，它通常由判斷依據(jù)(Ca)和熟悉程度(Cs)構(gòu)成。判斷依據(jù)分為理論分析、實踐經(jīng)驗、國內(nèi)外同行了解、直覺4種，根據(jù)程度不同賦予不同的分值，當總和為1時表明對專家判斷的影響程度較大，0.8時為中等，0.6時表明影響程度較??；熟悉程度共分為很熟悉、熟悉、較熟悉、較不熟悉、不熟悉、很不熟悉6個層次，分別賦予0.9、0.7、0.5、0.3、0.1,權(quán)威系數(shù)Cr=(Ca+Cs)/2，取值范圍介于0～0.95，以往研究認為當Cr>0.8時，說明專家對內(nèi)容的選擇有較大把握。根據(jù)以上判斷依據(jù)并結(jié)合專家賦值情況，本文獲得專家組關(guān)于一級指標的專家權(quán)威系數(shù)(表1)，認為專家對內(nèi)容選擇有較大把握。

表1 專家權(quán)威系數(shù)統(tǒng)計一覽表

1.3 環(huán)比構(gòu)權(quán)法

環(huán)比構(gòu)權(quán)法是確定評價指標權(quán)重的主要方法，應用步驟如下：(1)獲得專家的“個人權(quán)重值”；(2)依據(jù)專家“個人權(quán)重值”獲得該專家的“貢獻系數(shù)”；(3)依據(jù)專家的“個人權(quán)重值”和“貢獻系數(shù)”合成各指標的“綜合權(quán)重值”。

1.3.1 獲取專家“個人權(quán)重值”

“個人權(quán)重值”的操作步驟見表2。

表2 獲取“個人權(quán)重值”的操作步驟一覽表

1.3.1.1 將評價指標按照可比性進行排列

力爭使兩相鄰指標的重要性具有可比性，規(guī)定同級子指標的第一個指標為元指標且基準值為1。

1.3.1.2 計算相鄰指標重要性的比較值Ri

表3 AHP統(tǒng)計構(gòu)權(quán)標度值體系一覽表

1.3.1.3 計算指標Xi的絕對權(quán)重值mi

mi=R1×R2×…×Ri(i=1,2,……，n)

1.3.1.4 對mi做歸一化處理，即確定指標Xi的相對權(quán)重值

1.3.2 獲取專家個人權(quán)重值的“貢獻系數(shù)”

1.3.3 合成“綜合權(quán)重值”

1.4 數(shù)理統(tǒng)計法

應用SPSS19.0進行非參數(shù)檢驗、利用R語言求得專家“貢獻系數(shù)”和“綜合權(quán)重值”。

2 校園足球特色學校評價的理論基礎(chǔ)

2.1 CIPP模式簡介

CIPP模式是美國教育家斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)于1966年提出的，該模型由背景評價(context evaluation)、輸入評價(input evaluation)、過程評價(process evaluation)和結(jié)果評價(product evaluation)組成，CIPP即是四個構(gòu)成要素英文首字母的縮寫。背景評價是依據(jù)社會發(fā)展和評價客體需求對方案目標所做的診斷性評價，著眼于衡量方案目標的合理性；輸入評價是對備擇方案甄別的過程，通過對實施方案所需資源要素和策略方法的鑒別與優(yōu)化來實現(xiàn)，其實質(zhì)是對教育方案的可行性評價；過程評價是對方案的實施過程進行必要的監(jiān)督和反饋，其實質(zhì)是對方案實施效率的形成性評價；結(jié)果評價是對方案實施成效的價值判斷，其實質(zhì)是對方案的形成性評價。[13]

2.2 CIPP模式與校園足球特色學校評價的契合性

作為一種強調(diào)決策導向、過程導向和改進功能的評價模式，它一方面秉承發(fā)展性評價的理念，另一方面為與評價實踐的結(jié)合提供了“抓手”，這是該模式被廣泛地應用于教育評價實踐而顯示出普適性的重要原因。該模式適用于特色學校評價的依據(jù)如下：

2.2.1 CIPP模式的決策導向適用于特色學校發(fā)展目標的多樣性

作為“以足球為載體進行育人，并將這種理念提升至學校整體發(fā)展高度，全方位付諸于育人實踐”的學校，必須對校園足球“三個工程”和“四個目標”[5]的戰(zhàn)略定位和發(fā)展方向做出回應，各學校要在自身的基礎(chǔ)上制定相應的發(fā)展目標作為對社會需求的“回應”，學校基礎(chǔ)的不同決定了發(fā)展目標的多樣性。目前存量學?？煞譃槿悾旱谝活惾缜迦A附小，作為全國“優(yōu)秀校園足球特色學?！?，應以輸出教學模式和發(fā)揮輻射效應為目標；第二類如北京回民小學，作為曾經(jīng)的足球傳統(tǒng)校，在保持競技優(yōu)勢的同時，應將實現(xiàn)普及與提高層面的聯(lián)動發(fā)展作為目標；第三類如史家胡同小學，作為后起的足球特色學校，在“面向全體”的教育教學取得成績的基礎(chǔ)上，應以鑄牢有自身特色的創(chuàng)新模式為目標。[6]總之，不同類型的學校發(fā)展目標不同，即便同一類型的學校發(fā)展目標也會存在差異，這就決定了發(fā)展目標的多樣性。CIPP模式的決策導向功能很好地解決了這一問題,為決策者改進教學管理提供了依據(jù)和指導。

2.2.2 CIPP模式的過程導向適用于特色學校成長過程的階段性

特色學校足球教育教學水平的提升是一個長期漸進的優(yōu)化過程，特色學校的創(chuàng)辦通常要經(jīng)過選擇孕育、組織發(fā)展和鞏固提高三個階段，直至足球的精神理念和操作手段內(nèi)化為學校的體育文化?！霸隽繉W?！碧幱诘谝粋€發(fā)展階段，“存量學?！眲t陸續(xù)邁入后兩個階段，對兩類學校的評價也應遵循階段性的特征。校園足球作為一項長期的系統(tǒng)工程無不影響著特色學校的目標、計劃、行動和結(jié)果的諸環(huán)節(jié)，這與CIPP模式的過程導向具有一致性和對應性，同時CIPP模式以學校的“發(fā)展階段”為施評單位，為特色學校階段目標的制定、實施、檢驗提供了“抓手”。

2.2.3 CIPP模式的改進功能適用于特色學校能力提升的漸進性

傳統(tǒng)的教育評價模式受“目標行為”模式的影響，強調(diào)評價的終結(jié)性功能，注重鑒別和證明。CIPP模式在此基礎(chǔ)上強調(diào)形成性評價的改進功能，正如其創(chuàng)始人所言，“評價的目的不是為了證明，而是改進”，目前特色學校的現(xiàn)實需求與CIPP模式產(chǎn)生的背景具有相似性。此外，盡管特色學校在發(fā)展方案上有自身的側(cè)重和先后，但能力的提升是由博入約、逐漸深化、螺旋上升的，借鑒CIPP模式對學校能力提升的漸進性規(guī)律進行科學有效的評價也正是體現(xiàn)了這一特點。

2.3 基于CIPP的校園足球特色學校評價的內(nèi)涵與構(gòu)成

基于CIPP的校園足球特色學校評價，是指將CIPP模式的背景、輸入、過程和成果四個要素與發(fā)展目標、資源保障、組織執(zhí)行和發(fā)展成果四個方面相匹配，來反映特色學校足球教育教學能力的建設(shè)狀態(tài)和發(fā)展水平，這四個方面的有效組合和有機統(tǒng)一成為提升足球教育教學能力的動力源。

發(fā)展目標是學校在全面了解自身情況的基礎(chǔ)上，為滿足社會需求和客體需求所做的“質(zhì)”和“量”的預設(shè)，是學校背景的一種延伸。發(fā)展目標的確定不僅為學校的發(fā)展起到定向聚力的作用，還為鑒定發(fā)展成果提供了依據(jù)。它通常由預期目標、計劃目標和行為目標組成，對發(fā)展目標的診斷性評價是尊重評價對象主體性和個體差異性的直接體現(xiàn)。

資源保障是特色學校為實現(xiàn)發(fā)展目標所提供的人、財、物和制度資源的配給，它反映足球項目對學校體育資源的選擇權(quán)和使用范圍，這是提升足球教育教學能力的基礎(chǔ)。資源保障是學校發(fā)展方案的重要組成部分，它旨在提高學校對潛在問題的預判、識別和應對能力，在執(zhí)行過程中要注意資源供需之間的動態(tài)平衡關(guān)系，方案的制定與執(zhí)行要有明確的時間進程、具體的方法和手段。

組織執(zhí)行是學校通過開展一系列適合學生參與的足球教育教學活動，進而使學生達到掌握足球知識與技能、提高身體素質(zhì)和健全人格的目的。組織執(zhí)行是將發(fā)展目標和資源保障等結(jié)構(gòu)性元素轉(zhuǎn)化成結(jié)果性元素的核心和關(guān)鍵，沒有過程的積累就不可能有結(jié)果，失去了對實施過程的評價，學校評價也就失去了基礎(chǔ)。對該環(huán)節(jié)的評價要注重對活動開展形式、內(nèi)容、學生參與程度和改進性建議的衡量。

發(fā)展成果是特色學校在一個發(fā)展周期內(nèi)開展成效的體現(xiàn)，可將其看作特色學校對社會的貢獻能力，它包括成果、特色和增幅三部分，是特色學校評價的關(guān)鍵。應注重學校對發(fā)展目標落實情況的評價，對未落實的目標要明晰原因；增幅是體現(xiàn)個體內(nèi)差異的有力證明，我們不能要求學校處于最好的水平，但要促進學校保持進步的狀態(tài)；此外應注重預期與非預期成果的對比，據(jù)此提高下一個周期發(fā)展方案的針對性和有效性。依據(jù)以上闡釋我們制定了基于CIPP的校園足球特色學校評價模型，如圖1所示。

圖1 基于CIPP的校園足球特色學校評價模型

3 基于CIPP的校園足球特色學校評價指標的構(gòu)建

3.1 基于CIPP的校園足球特色學校評價指標的初選

評價模型為實施評價提供了一個科學的理論框架，但理論框架必須結(jié)合特色學校的實際情況，構(gòu)建出具體可測的評價指標才能投入應用中。為此我們采用歸納、實地調(diào)研和專家咨詢相結(jié)合的方式進行評價模型的具體化，制定出評價指標體系的初稿(表4)。

表4 基于CIPP的校園足球特色學校評價指標體系(初稿)

3.2 基于CIPP的校園足球特色學校評價指標的優(yōu)化

3.2.1 第一輪專家調(diào)查結(jié)果

3.2.1.1 對一級指標的反饋結(jié)果

關(guān)于將一級指標設(shè)定為發(fā)展目標、資源保障、組織執(zhí)行和發(fā)展成果的反饋，在16份有效專家問卷中，有13人認為“恰當”，3人認為“基本恰當”。

3.2.1.2 對二級指標的反饋結(jié)果

依據(jù)專家意見并結(jié)合實際情況決定刪除的指標有行為目標、家長支持力、足球器材配備情況；體質(zhì)測試指標調(diào)整為“學生體質(zhì)健康測試”和“體質(zhì)測試優(yōu)良率年增長率”兩項三級指標。

3.2.1.3 對三級指標的反饋結(jié)果

決定刪除的三級指標有課程理念、足球課程評價、第三方調(diào)解機制和法律保障機制。

3.2.2 第二輪專家調(diào)查結(jié)果

第2輪專家調(diào)查主要從統(tǒng)計學意義上來篩選指標，指標保留必須同時滿足3個條件：1.指標重要程度平均得分≥3.5；2.變異系數(shù)CV<0.25；3.專家評價結(jié)果取得一致性檢驗P<0.01或P<0.05。

將指標重要程度平均得分按照重要程度由大到小的順序排列為非常重要、較為重要、一般、不太重要、很不重要，并分別賦予5、4、3、2、1分，計算多位專家關(guān)于某個指標重要程度的平均得分值，當該指標的平均得分在3.5分以上，則應保留，反之則刪除。

變異系數(shù)CV是衡量觀測值變異程度的統(tǒng)計量，以常用標準差與平均值的比值來表示，CV越大表明專家對該項指標評價結(jié)果的分歧程度越大、專家意見的協(xié)調(diào)程度越低，反之越高。通常認為CV≥0.25時，該指標的協(xié)調(diào)程度不夠。

肯德爾和諧系數(shù)是檢驗多位評分者評分一致性程度的有效方法。在指標體系構(gòu)建研究中，常用此指標反映專家對指標群意見的一致性程度，用W表示，取值范圍在0～1之間，W越大說明專家意見的一致性越高，反之越低。通常經(jīng)過2～3輪調(diào)整后，W會在0.5上下波動，通過協(xié)調(diào)程度的顯著性檢驗，P<0.05時，專家意見評估可信度好，評價結(jié)果可信，反之，結(jié)果不可信。由表5和表6可見，4個一級指標的統(tǒng)計數(shù)據(jù)滿足檢驗標準，指標全部保留。

表5 一級指標統(tǒng)計分析參數(shù)表

表6 一級指標一致性檢驗統(tǒng)計表

由表7和表8可見，18個二級指標的統(tǒng)計數(shù)據(jù)滿足檢驗標準，指標全部保留。

表7 二級指標統(tǒng)計分析參數(shù)表

表8 二級指標一致性檢驗統(tǒng)計表

三級指標中，認知力、宣傳平臺建設(shè)、專兼職教師比例、示范輻射效應四個指標，因平均值或變異系數(shù)不符合檢驗條件而被刪除，統(tǒng)計數(shù)據(jù)見表9和表10。

表9 三級指標統(tǒng)計分析參數(shù)表

表10 三級指標一致性檢驗統(tǒng)計表

至此，指標的優(yōu)化工作完成，從而確立了基于CIPP的校園足球特色學校評價指標體系。

4 基于CIPP的校園足球特色學校評價指標權(quán)重的確定

4.1 獲取專家“個人權(quán)重值”

以一位專家關(guān)于一級指標的“意見”為例說明環(huán)比構(gòu)權(quán)法的運算過程，同理獲得該專家對于二級和三級指標的權(quán)重值，以及其他專家的“個人權(quán)重值”(表11、表12)。

表11 專家1關(guān)于一級指標的個人權(quán)重值

表12 專家1個人權(quán)重值一覽表

同理獲得其余6位專家關(guān)于指標權(quán)重的意見，通過R語言獲得各位專家的貢獻系數(shù)λ，依據(jù)前文綜合權(quán)重值的合成公式獲得各指標的綜合權(quán)重值。

4.2 獲取專家權(quán)重值“貢獻系數(shù)”

依據(jù)研究方法1.3.2所述，獲取專家權(quán)重值“貢獻系數(shù)”(表13)。

表13 專家權(quán)重值貢獻系數(shù)一覽表

4.3 合成“綜合權(quán)重值”

依據(jù)研究方法1.3.3的合成公式，合成“綜合權(quán)重值”(表14)。

表14 基于CIPP的校園足球特色學校評價指標體系權(quán)重表

5 實證檢驗

選取北京市的5所“存量學?！弊鳛轵炞C對象，通過信息采集、分值判定、加權(quán)統(tǒng)計等得出分值，認為：(1)從“目標-基礎(chǔ)-過程-結(jié)果”四個維度構(gòu)建的評價體系涵蓋學校“成長”的一個周期，評價內(nèi)容更全面合理；(2)該體系具有良好的導向性和可操作性，評價結(jié)果能夠客觀準確地反映學校的優(yōu)勢與不足；(3)“增幅性指標”反映了學校的進步幅度，契合了CIPP模式“重在改進”的理念，是落實“為發(fā)展而評價”目的觀的直接體現(xiàn)。

6 研究結(jié)論與局限

6.1 研究結(jié)論

基于CIPP的校園足球特色學校評價體系是指將CIPP模式的背景、輸入、過程和成果四個要素與發(fā)展目標、資源保障、組織執(zhí)行和發(fā)展成果相匹配來反映特色學校足球教育教學能力建設(shè)狀態(tài)和發(fā)展水平；該體系由4個一級指標、18個二級指標和57個三級指標構(gòu)成；實證結(jié)果顯示，該體系具有良好的導向性和可操作性。

6.2 研究局限

構(gòu)建評價體系是一項探索性工作，盡管研究者秉承科學的態(tài)度、遵守嚴謹?shù)某绦颍源嬖诰窒蓿?1)評價指標、權(quán)重和評價標準是構(gòu)成評價體系的三要素，限于篇幅文中未顯示評價標準，教育水平存在較大區(qū)域性差異的現(xiàn)實決定了評價標準的差異性，筆者難以提供“絕對標準”，但在應用中可參照參考文獻4中的評價標準施行；(2)實證研究顯示，評價結(jié)果具有較高的可信度，但在更廣泛區(qū)域的應用情況有待觀察。