芻議項目化自讀策略在文言文單元整體教學中的運用

趙銘佳

摘? ? 要：項目化單元自讀并不是從活動開始的，而是從單元的核心知識出發(fā)的。要進行單元整體視角下的項目化自讀課教學，教師就應以概念為錠、問題為經(jīng)、任務為緯、評價為維，編織教學網(wǎng)絡，深入探索單元核心概念，并圍繞單元核心知識提出驅(qū)動性問題。教師還要采用單元核心促知識聚焦、自讀驅(qū)動破思維局限、自讀實踐引讀寫聯(lián)動、成果展示推自讀持續(xù)等策略，引導學生調(diào)動跨學科的知識和能力，創(chuàng)造性地解決問題，形成探索成果，獲得終身學習的能力。

關鍵詞：項目化自讀策略;單元整體教學;單元核心概念

統(tǒng)編版初中語文教材（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）建構(gòu)了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系。但教師往往采用教讀課文的授課方式進行自讀課文教學，未能充分挖掘自讀課文的教學價值，導致單元知識散亂、問題思維局限、自讀與教讀之間缺少聯(lián)動、自讀不可持續(xù)化等問題，使自讀課處境尷尬。實施單元整體視角下的項目化自讀課教學，教師應深入探索單元核心概念，圍繞單元核心知識提出驅(qū)動性問題，引導學生調(diào)動跨學科的知識和能力，創(chuàng)造性地解決問題，形成探索成果，并聯(lián)動單元教讀課文以提升學生的自讀素養(yǎng)，使其獲得終身學習的能力。下面，筆者以統(tǒng)編教材八年級上冊第三單元（以下簡稱“八上第三單元”）自讀課《與朱元思書》的教學為例，探討項目化自讀策略在文言文單元整體教學中的實施路徑。

一、概念為錠：單元核心促知識聚焦

核心概念是單元教學活動的母體，是整體性教學的關鍵所在。項目化單元自讀并不是從活動開始的，而是從單元的核心知識出發(fā)的，它是對單元核心知識的重新建構(gòu)和創(chuàng)造。教師要基于課程標準，解讀單元教材，將零散的知識點整合在一起，從而鎖定該單元的核心概念。

（一）解讀單元盤點知識

單元自讀項目的核心概念主要來自于教材單元本身。八上第三單元的四組課文，展現(xiàn)了山水詩文不同的形式和內(nèi)容亮點。教師不僅要分析每篇課文的特點，還要關注單元導語、課前預習導語、課中批注、課后思考探究、積累拓展、閱讀提示等助讀系統(tǒng)，挖掘單元的人文主題“山川之美”在每篇課文中的側(cè)重點，從而全面解讀和把握教材，實現(xiàn)概念自下而上的發(fā)展。該單元的部分知識盤點如表1所示（見下頁）。

（二）整合零碎尋找內(nèi)核

知識點是單元教學和考試中最小的知識單位，但學生往往不知道知識點綜合起來的樣子，不能對事物形成完整充分的認識，因此，教師要在解讀教材的基礎上統(tǒng)整、提煉單元知識。

八上第三單元的零碎知識都指向“駢散特色”“寫景特色”“寄寓情懷”，從這三處入手，整合各個知識點，可得出“融情于景”這一本質(zhì)概念。教師需要將瑣碎的、零散的知識聚集起來，幫助學生對所學內(nèi)容形成整體觀，使其由對知識點的理解轉(zhuǎn)向?qū)Ω拍畹谋举|(zhì)性理解。

（三）鎖定概念聚焦核心

核心概念的鎖定是單元自讀課教學順利進行的關鍵。教師要在單元解讀和知識整合的基礎上，匯聚合適的知識點，尋找統(tǒng)攝這些知識點的上位概念。教師可從“融情于景”這一本質(zhì)概念出發(fā)，培養(yǎng)學生結(jié)合人物情感精讀文本、把握畫面美感的能力。落實到《與朱元思書》一課，教師除了要抓住“鳶飛戾天者，望峰息心;經(jīng)綸世務者，窺谷忘反”一句中作者的情意，關注山“奇”水“異”的提煉賞析，更要聚焦文本情與景的融通方式。

此外，教師還要結(jié)合單元目標和《課程標準》中的相關內(nèi)容，聯(lián)結(jié)語文和學生發(fā)展，用核心概念給單元定型，賦予單元教學方向和目的，使概念形成有意義的話題和語境，引導學生深入解讀文本。

二、問題為經(jīng)：自讀驅(qū)動破思維局限

在開展單元教學和培養(yǎng)學生思維方面，合理的項目驅(qū)動問題具有重要價值。這就要求教師必須立足學情定位形成問題，將其轉(zhuǎn)化為本質(zhì)問題，并與學生經(jīng)驗建立聯(lián)系，讓學生綜合運用多門學科的知識進行研究，最后在思維沖突中獲得問題雛形。

（一）定位單元內(nèi)容問題

學情定位指教師對學生在自讀課前的已有知識和資源有初步了解，它是設計項目驅(qū)動問題的起點。驅(qū)動問題的本質(zhì)是創(chuàng)造真實或仿真的情境，激發(fā)學生的學習興趣，以問題引發(fā)學生對概念的思考和探索。設定的核心概念應高于學生的原有認知，這就要求教師對學生摸底調(diào)研，考慮問題解決所需的時間，以及學生可用的資源等。

立足于學生對文言文主要內(nèi)容的理解，筆者在教學《與朱元思書》時，針對單元“駢散特色”這一關鍵知識，布置“任務一”，引導學生運用教讀課中學到的“倒溯原文”法。

任務一? ?精簡文字

1.晨陽同學前幾天在富春江乘船游玩，寫了一篇游記散文，想發(fā)朋友圈，無奈朋友圈有字數(shù)限定，請你運用剛學過的“倒溯原文”法，以四字短語精簡短文。

2.談談你在倒溯原文過程中的收獲和疑問。

在此基礎上，筆者引導學生完成整體感知任務，并收集學生的收獲和疑問，將問題初步定位為：“哪個句子最具美感？”

（二）建立自讀本質(zhì)問題

通過學情定位，教師可了解自讀課內(nèi)容問題與學生既有經(jīng)驗之間的距離，從而結(jié)合學生的特點和經(jīng)驗進行轉(zhuǎn)化，把具體的單元內(nèi)容問題提升為本質(zhì)問題，把封閉的低階問題“是什么”上升為高階問題“為什么”“怎么樣”。

《與朱元思書》的單元內(nèi)容問題“哪個句子最具美感”就是一個封閉的“是什么”問題，可將其轉(zhuǎn)化為“怎么樣”，如“作者是如何在這個句子中寄寓情感的”。在建立問題與學生之間的聯(lián)系后，教師還要找到學生感興趣的情境，同時考慮問題難易程度、方案的復雜程度，減少環(huán)境的不確定性，從而驅(qū)動學生思考。

（三）獲得課堂雛形問題

學生對本質(zhì)問題的理解存在差異，學生的思維能力也有著極大的不同，教師可在特定的討論環(huán)境中進行頭腦風暴式的提問，形成思維沖突，讓學生在討論過程中呈現(xiàn)創(chuàng)造性、批判性的思維活動。學生逐層進階問題：“作者的情感是什么？為什么會有這樣的情感？情感是如何在寫景的文字中產(chǎn)生的？”最終決定討論：“吳均是如何做到寓情于景的？”

學生囿于思維層次的局限，提出有質(zhì)量問題的能力還有待提高，因此驅(qū)動性問題的雛形可來自學生，但教師要進行優(yōu)化，如結(jié)合真實生活中的“朋友圈記錄”等場景，確定驅(qū)動性問題：“如何幫吳均發(fā)一條高級的朋友圈？”

三、任務為緯：自讀實踐引讀寫聯(lián)動

語文學習不應該局限在教師主導的課堂內(nèi)，項目化自讀課就為學生提供了實踐的平臺。自讀課的實踐涉及探究性、社會性與審美性實踐，一個綜合了聽、說、讀、寫的學習單元，需要包容多樣的學與教的具體行為和策略。

（一）入項任務確定起點

學生是課堂的主體，以學生為中心的項目化單元導讀課堂更要給學生提供一個有沖突性、挑戰(zhàn)性的入項情境，并由此引出一個有一定復雜程度的任務，確定學生的學習起點。

如《與朱元思書》一課入項任務“一條高級的朋友圈應該有哪些要素”的資料搜集，學生通過問卷調(diào)查、網(wǎng)絡搜索、個別采訪等形式，小組合作探究，分點羅列。這既引發(fā)了學生的學習興趣，確定了積累起點，又為課堂活動的開展提供了資料庫。筆者組織學生討論，分解任務，形成思考路徑和問題鏈，使學生始終圍繞任務活動展開自主探索和互動協(xié)作學習。

（二）要素方法聯(lián)動教讀

語文學習中，內(nèi)容的深度理解與思維、語言的發(fā)展不可分割，單元自讀課更要注重方法的習得和實踐。學生在走出語文課堂后能將語文知識遷移到其他文本之中，甚至能夠解決現(xiàn)實的問題，是項目化自讀課的價值所在。因此，教師在設計項目化自讀課教學時，要注重單元內(nèi)語文要素和方法的關聯(lián)性。

筆者設計“任務二”，關聯(lián)《三峽》一課的畫面描述和特點賞析等要素。

任務二 拍攝圖片

任務：朋友圈大多是一句話配一幅圖，請你選擇合適的相機模式，截取文字鏡頭，說說選擇這幅圖的理由。

模式：全景模式、特寫模式、視頻模式等。

示例：我選擇用全景模式拍攝“風煙俱凈，天山共色。從流飄蕩，任意東西”。這是文章的開篇，場景大氣，視野開闊，寫出了富春江天山一色的整體面貌，船隨著河流漂蕩，適合用全景模式將天、山、水全部拍攝下來。

除了方法上的關聯(lián)，教師還應根據(jù)具體情境設置關聯(lián)支架，以示例、圖文等形式幫助學生建立與已有知識的關聯(lián)，探索問題與已有知識、將要學習的核心問題間的聯(lián)系，聯(lián)動教讀，落實單元中各個語文要素。

（三）讀寫互動重構(gòu)單元

項目化自讀課應該體現(xiàn)學生的語文思維和探究流程，是口頭語言、視覺語言和書面語言的綜合體，需要兼顧口頭表達和書面展現(xiàn)。教師要細化分工，讓學生在采集、匯總、篩選素材后討論、辯論，然后用讀寫結(jié)合的方式，在社會性互動中重構(gòu)單元，完成實踐。

在“如何幫吳均發(fā)一條高級的朋友圈”項目實踐中，筆者設置“精簡文字”“拍攝圖片”“看文識情”“朋友圈設計”四個板塊，分別進行了單元教讀內(nèi)容的重構(gòu)，并采用撰寫個人探究成果、文字分析表述、朗讀討論、制作PPT展示等方式進行讀寫結(jié)合綜合實踐，用多樣的導讀形式，全面鋪展語文核心素養(yǎng)，具體見表2。

四、評價為維：成果展示推自讀持續(xù)

學習成果的輸出是項目化單元自讀課區(qū)別于其他形式教學的要素之一，而全程評價體系是單元自讀課可持續(xù)進行的重要支持。合適的展示方式和評價維度，能夠引導學生在后續(xù)自讀中調(diào)整方向、改進方法，獲得情感支持。

（一）聚焦核心突破單篇

成果的設計要直接指向核心知識。語文單元學習的外在呈現(xiàn)是知識與技能，教師通過對知識與技能的傳播，引導學生深入思考、形成思維方法并轉(zhuǎn)化為學習素養(yǎng)，這就是教與學的一致，意味著核心知識與成果設計、評價體系需要保持一致性。當然，成果不僅是最后的物質(zhì)化結(jié)果，教師更應注重學生解決情境問題的過程，重視學生對核心知識的理解思路，展現(xiàn)學生個體在團隊中的深入探究，從而使自讀不局限于某一篇。

（二）兼顧學生聯(lián)合局部

學生是學習的主體，但由于個體間差異較大，其在單元知識上的擅長領域也各不相同。教師可設計不同類型的成果展示和評價量表，以尊重、參與、理解為主，采取既分層又融合的方式，讓不同類型的學生都能清晰、明確地知道和理解個人在活動中的評價標準，從而自主選擇適合自己的方法、實踐和成果來回應驅(qū)動性問題，更好地投入學習活動，提升語文核心素養(yǎng)。

（三）關聯(lián)整體拓展延伸

成果展示是全程評價的關鍵載體，項目化學習要考查個體與團體的表現(xiàn)，這意味著成果和評價也要包含個體與團體兩方面。高度整合的成果展示環(huán)節(jié)、成果展示的評價量表，能夠使學生個體開展自我復盤，使學生在彼此之間產(chǎn)生建設性的交互體驗，并在該場域下面對共同問題生發(fā)團體思考，達成文本的拓展延伸。

筆者在教學《與朱元思書》時，基于自讀課展示的視角，制訂了個人任務單和小組任務單，并讓個人成果先行展示。于是，在有了每個組員的朋友圈設計方案后，小組的選拔討論和完善展示獲得了豐沛的素材。討論過程一方面可讓學生個體回顧自己的項目歷程，促進自主學習反思，另一方面又可讓集體所學的知識變得可視和易于討論。而展示流程注重儀式感和完整性，特別是“批評指正”環(huán)節(jié)，又可達成小組與小組的互相關聯(lián)互相促成，使自讀成果和評價得以從組內(nèi)向組外延伸。

任務三? ?《與朱元思書》小組任務單

1.組長進行簡單分工（如板書、作畫、筆記、表述、表演等）。

2.討論選定小組組員成果，完善朗讀設計（重音、停頓、延長、語速、語調(diào)）。

3.展示流程：（1）我們選擇什么模式拍攝“?________? ”這句話，因為? ________;（2）從這里我們感受到了?________ ?（“我”的心情），因為?________;（3）我們覺得這條朋友圈適合誰看，因為________ ?;（4）下面請欣賞我們的朗讀;（5）我們小組的展示完畢，請大家批評指正。

綜上，項目化自讀課是單元整體教學設計實施中的重要一環(huán)，教師可先從單元核心概念出發(fā)解讀教材，聚焦核心知識，將內(nèi)容問題轉(zhuǎn)化為本質(zhì)問題，形成自讀項目的驅(qū)動問題，再以入項任務導趣、知識能力導法、讀寫互動導讀等策略設計自讀實踐，讓學生在做中學語文，落實語文核心素養(yǎng)的培育。