批判性思維：綱要教學(xué)的有效工具

唐玲

《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國》一課具有鮮明的“綱要”風(fēng)格，時(shí)間跨度長、內(nèi)容覆蓋面廣、知識點(diǎn)密度大，師生常糾結(jié)于教學(xué)的知識容量，無力顧及思維品質(zhì)和學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。綱要教學(xué)困境的形成既是技術(shù)問題，亦是認(rèn)識問題，這需要高階思維的介入與優(yōu)化。批判性思維高度關(guān)注教科書邏輯，主張?jiān)诜治?、評估基礎(chǔ)之上創(chuàng)造性地借助概念整合知識，這有效解決了技術(shù)問題。它鼓勵(lì)師生成為公正的思考者進(jìn)而能對史事的真實(shí)價(jià)值進(jìn)行判斷，這有效解決了認(rèn)識問題。[1]由此可見，批判性思維是破解綱要教學(xué)難題的有效工具。

一、批判性思維介入教材文本解構(gòu)

初看該課，直觀感受是混亂，它與單元其它課程內(nèi)容存在交叉重復(fù)。但是，批判性思維提醒到，教科書“是有邏輯的，并且你能把它弄清楚”[2]。筆者試圖從課標(biāo)入手探尋單元編撰思路。課標(biāo)要求“通過了解三國兩晉南北朝政權(quán)更迭的歷史脈絡(luò)、隋唐時(shí)期封建社會(huì)的高度繁榮，認(rèn)識三國兩晉南北朝至隋唐時(shí)期的制度變化與創(chuàng)新、民族交融、區(qū)域開發(fā)和思想文化領(lǐng)域的新成就?！北締卧?課，第6-8課聚焦隋唐，第7課《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》關(guān)注制度變化與創(chuàng)新，第8課《三國至隋唐的文化》關(guān)注思想文化領(lǐng)域的新成就，那么，第6課《從隋唐盛世到五代十國》關(guān)注的就是民族交融與區(qū)域開發(fā)。

“理清你所學(xué)課程的最基本概念?！盵3]區(qū)域開發(fā)，指的是自魏晉開始的江南經(jīng)濟(jì)開發(fā)。隋始修建的大運(yùn)河有效溝通南北并推動(dòng)沿線區(qū)域的發(fā)展與繁榮。然而，隋也因此而亡。民族交融，指的是自古以來漢族與邊疆民族在長期交往過程中逐漸趨同并融為一體的現(xiàn)象。呂思勉曾有論述，“東西民族動(dòng)息之交替，實(shí)在唐世?！盵4]胡漢互化是唐盛世之因，但也是唐盛世衰音的緣由。由此可見，兩個(gè)概念是洞鑒隋唐盛衰的關(guān)鍵，以此串史，有助于理解隋唐從盛轉(zhuǎn)衰直至五代十國分裂割據(jù)的歷史發(fā)展脈絡(luò)。

“你準(zhǔn)備好接受質(zhì)疑了嗎？”[5]區(qū)域開發(fā)、民族交融真是本課的核心概念嗎？閻步克在《波峰與波谷》一書提出“常態(tài)、變態(tài)與回歸”觀點(diǎn)：自秦漢統(tǒng)一后，大一統(tǒng)成為中國政治常態(tài)，魏晉南北朝三百余年在波動(dòng)的變態(tài)中不斷蓄力促成隋唐大一統(tǒng)的回歸。然而，“唐朝的覆滅并沒有導(dǎo)致漢朝滅亡后那樣長達(dá)幾個(gè)世紀(jì)的分裂局面。中國內(nèi)部已經(jīng)發(fā)生了某些變化?！盵6]分裂時(shí)間為何縮短？隋唐究竟有何變化？帶著疑惑再次回望隋唐，大運(yùn)河帶來的南北經(jīng)濟(jì)融合與民族交融促成的文化認(rèn)同對統(tǒng)一多民族國家的建構(gòu)作用愈發(fā)凸顯。更為重要的是，本課、本單元、本教材皆由“多元一體”——統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展與鞏固這一上位概念統(tǒng)攝。于是，筆者嘗試以區(qū)域開發(fā)、民族交融為明線創(chuàng)設(shè)情境，以多元一體為暗線統(tǒng)領(lǐng)課魂，明暗互串，雙線互補(bǔ)，將家國情懷與唯物史觀素養(yǎng)培育貫穿始終。

二、批判性思維介入課堂情境創(chuàng)設(shè)

批判性思維的介入，能精準(zhǔn)鎖定課程核心概念與關(guān)鍵問題，繼而據(jù)此創(chuàng)設(shè)層層遞進(jìn)的教學(xué)情境，有效地提升情境創(chuàng)設(shè)的效度，促成歷史思維與學(xué)科素養(yǎng)的層級提升。

1.生活情境初遇，培養(yǎng)批判性意識

材料一：中山紀(jì)念圖書館有關(guān)“隋唐五代”的圖書搜索結(jié)果（《唐五代科舉的世界》、《隋唐五代十國海上絲綢之路史》、《沖天胡氣透長安》、《多極亞洲中的唐朝》（美）、《絢燦的世界帝國》（日）……）

材料二：本課教材圖片匯展

問題一：根據(jù)材料一并結(jié)合所學(xué)知識，概括隋唐五代的時(shí)代風(fēng)貌，分析其歷史原因。

問題二：根據(jù)材料二，請為本課歷史圖片展覽取名。

隋唐之盛，盛在何處？生活即情境，借助熟悉的圖書館情景，學(xué)生迅速從生活走入歷史。豐富多樣的書名呈現(xiàn)出博大開放、絢麗多彩的盛世之景。隨后，在展覽取名的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生將發(fā)散的思維聚焦至區(qū)域開發(fā)與民族交融兩大主題。

隋唐之盛，盛從何起？批判性思維拒絕淺嘗輒止的分析，鼓勵(lì)師生將史事置于動(dòng)態(tài)的時(shí)空中加以考量。若拉長觀察時(shí)段，可清晰感知隋唐盛世不止是當(dāng)時(shí)的奮力成果，更是魏晉以來制度創(chuàng)新、區(qū)域開發(fā)、民族交融、多元文化匯聚的時(shí)代積攢。若拓展觀察空間，從“我者”視角切換到“他者”視角，原來隋唐中國不止是中國的中國，更是亞洲的中國、世界的中國。

批判性思維的介入，鼓勵(lì)學(xué)生在日常閱讀過程中培養(yǎng)問題意識，進(jìn)而活化教材知識，構(gòu)建立體大歷史觀。

2.學(xué)習(xí)情境渲染，訓(xùn)練論證推理

“隋朝盛極一時(shí)，雖短命而亡，但影響深遠(yuǎn)?！苯滩牧信e糧倉、洛陽城、大運(yùn)河史實(shí)試圖言簡意賅概敘隋朝興亡，但是，羅列式的表述也助長了師生機(jī)械化記憶史事的習(xí)性。其實(shí)，“所有內(nèi)容邏輯上是互相依存的”[7]。教材表述的不充分為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)與邏輯性思維訓(xùn)練提供了機(jī)會(huì)。

材料三：至隋立國，戰(zhàn)亂導(dǎo)致關(guān)內(nèi)經(jīng)濟(jì)殘破，關(guān)內(nèi)已無力支撐新政權(quán)龐大官僚機(jī)構(gòu)的巨額開支。開皇十四年，關(guān)內(nèi)大饑，隋文帝竟率饑民出關(guān)就食。另一方面，與關(guān)中蕭疏的經(jīng)濟(jì)形成鮮明對比的是關(guān)東的興盛和江南的崛起。當(dāng)時(shí)若要將山東江淮之粟米布帛調(diào)濟(jì)京洛，最理想的途徑是以洛陽為中心利用故道開鑿運(yùn)河。

——李筑《隋煬帝與大運(yùn)河的開鑿》

材料四：（長安）關(guān)河重阻，無由自達(dá)。朕故建立東京（洛陽），躬親存問。

——《隋書·煬帝本紀(jì)》

問題三：根據(jù)材料，梳理隋煬帝廣設(shè)倉庫、興建洛陽、開通運(yùn)河之間的邏輯關(guān)聯(lián)，分析隋亡原因。

向情境提問，運(yùn)用情境信息釋史求通。河運(yùn)是中國古老且經(jīng)濟(jì)的運(yùn)輸方式，為解決長安物資供應(yīng)問題，久駐揚(yáng)州深知江南富庶的隋煬帝欲利用故道貫通南北進(jìn)而實(shí)現(xiàn)南糧北運(yùn)。然而，長安附近有三門峽天險(xiǎn)，河運(yùn)不暢。于是，興建洛陽，并以洛陽為中心修筑運(yùn)河。為方便儲糧，在兩都附近廣建糧倉?！昂侠淼蝗?，還要考慮到政治與軍事意圖”。課堂小聲的質(zhì)疑關(guān)注到了歷史的多元性與復(fù)雜性，教師及時(shí)的肯定更鼓勵(lì)了學(xué)生思維的勇氣。批判性思維的介入，“培養(yǎng)和訓(xùn)練對自己推理能力和識別事物能力的信心”[8]，促成邏輯性、整體性的歷史建構(gòu)。

興也于此，亡也于此。皮日休一首《汴河懷古》道盡了人們對運(yùn)河、對隋代的糾結(jié)。歷史總是驚人的相似，一樣的雄才偉略、創(chuàng)制頗多，一樣的好大喜功、曇花一現(xiàn)，隋代似乎充分繼承了秦帝國基因。秦隋為何而亡？以問促思，周期性的歷史現(xiàn)象探討最終落腳于唯物史觀的歷史認(rèn)知。一旦制度的運(yùn)營成本超越社會(huì)實(shí)際承載能力時(shí)，盛極一時(shí)的王朝都將就此走向覆滅。以史為鑒，繼而興起的唐朝把中華文明推上一個(gè)更高的歷史新階段。

3.學(xué)術(shù)情境探究，質(zhì)疑方可求真

民族關(guān)系與唐朝國運(yùn)盛衰休戚相關(guān)。民族交融、胡漢互化是唐前期繁榮的重要原因，但少數(shù)民族政權(quán)叛服無常，唐朝邊境長期處于震蕩狀態(tài)。邊疆動(dòng)蕩，府兵制逐漸失靈，節(jié)度使制隨之出現(xiàn)。玄宗時(shí)期，節(jié)度使權(quán)力不斷增大，終成“外重內(nèi)輕”之局。中央與地方勢力失衡，而中樞政治日益潰敗，安史之亂奏響盛世衰音。

對安史之亂后的時(shí)局，高考考題與部編教材都陸續(xù)呈現(xiàn)出新的表述。例如：藩鎮(zhèn)≠藩鎮(zhèn)割據(jù)、藩鎮(zhèn)之局對唐朝統(tǒng)治的雙重性影響。教材有“新”意，教師不妨“小題大做”。

材料五：節(jié)度使所轄區(qū)地區(qū)大者十余州，小者三四州，權(quán)力不斷膨脹，職位往往父死子繼，兄終弟及，或由部下?lián)砹?，朝廷只能事后追認(rèn)，他們在名義上是唐朝的藩鎮(zhèn)，實(shí)際上是割據(jù)一方，形成藩鎮(zhèn)林立的局面。

——《歷史必修一（岳麓版）》（2017年版）

材料六：安史之亂期間和以后，唐朝陸續(xù)在內(nèi)地增設(shè)藩鎮(zhèn)。藩鎮(zhèn)管轄地區(qū)，大者十余州，小者三四州，有些藩鎮(zhèn)獨(dú)立性很強(qiáng)，形成藩鎮(zhèn)割據(jù)的局面。這種局面在唐朝后期持續(xù)了100多年，嚴(yán)重削弱了唐朝的統(tǒng)治力量。

——《中外歷史綱要（上）》（2020年版）

材料七：（2018年全國Ⅰ卷25題節(jié)選）安史之亂后百余年間唐朝藩鎮(zhèn)基本情況表：

問題四：指出兩版教材對藩鎮(zhèn)評價(jià)的變化，并分析原因。

問題五：材料七可以佐證哪一觀點(diǎn)，能否從教材尋找到質(zhì)疑該觀點(diǎn)的素材。

有沖突的地方，最適合批判性思維的培育。兩版教材“信息是否一致？什么原因使問題變得復(fù)雜？我能從這些數(shù)據(jù)中做出哪些合理的推論？”[9]教材新意源于學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的更新。唐后期的藩鎮(zhèn)之局“一方面是唐代分裂的原因，另一方面又是維持中央政權(quán)得以不墮的因素?！盵10]適時(shí)引入學(xué)術(shù)成果可活化教材資源，師生在選擇、組織證據(jù)的過程中努力地克服過往對“定論”的迷信，在沖突中完善認(rèn)知，在質(zhì)疑中探得真相。但需要注意的是，高中課堂的學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)并非為介入學(xué)術(shù)研討，而重在引導(dǎo)學(xué)生分析差異性評價(jià)背后的原因，落腳于時(shí)代、立場等史學(xué)研究方法的探究。

907年，唐朝為節(jié)度使朱溫所滅，藩鎮(zhèn)之局順延至五代十國，但經(jīng)歷了隋唐政治、經(jīng)濟(jì)、文化高度聚合后的“變態(tài)”將以更快的步伐尋得“回歸”的內(nèi)生動(dòng)力。

三、批判性思維介入教學(xué)實(shí)踐反思

“批判性思維是反思性的，有意義的歷史教學(xué)也都具有反思性?！盵11]經(jīng)歷一輪完整的綱要教學(xué)實(shí)踐后，筆者認(rèn)為批判性思維的介入提升了綱要教學(xué)的效度。

明晰綱要教學(xué)的方向。鑒于高一選科背景，作為必修課程的綱要教學(xué)，宜明確基礎(chǔ)性的課程定位，關(guān)注學(xué)生知識性、價(jià)值性與思維性的培養(yǎng)。由于批判性思維的在場，師生不會(huì)把綱要課程體系肢解成一堂一堂的孤立課程，而是有意識地建構(gòu)通史性的歷史知識體系，進(jìn)而牢固樹立中華民族多元一體格局觀，鑄牢中華民族共同體意識。在批判性思維的鼓勵(lì)下，學(xué)生不斷在問題中思考過去、在求證中探尋真相，問題與證據(jù)意識有效促成學(xué)生從淺層、識記性的低階思維發(fā)展為具有邏輯性、創(chuàng)新性、批判性的高階思維。高階思維指向問題的解決與自我思維的完善，能有效地幫助學(xué)生應(yīng)對未來復(fù)雜、多變的未知挑戰(zhàn)。

拓展課程資源的范疇。教學(xué)資源的選擇、課堂情境的創(chuàng)設(shè)、驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)置取決于教師但服務(wù)于學(xué)生成長。因此，課堂中的教師與學(xué)生也應(yīng)該成為重要的課程資源。教師要堅(jiān)持閱讀、堅(jiān)持思考，才能提升教學(xué)勝任力，進(jìn)而能在歷史課程學(xué)習(xí)中對學(xué)生的品格培育、思維啟迪、價(jià)值引領(lǐng)做出正向引領(lǐng)。但是，最好的課程不是預(yù)設(shè)出來的，而是師生在教學(xué)實(shí)踐中自然生成出來的。因而，要充分關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)，及時(shí)給予他們思考、辨論與表達(dá)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而激活思維，促成教學(xué)共振。

批判性思維是綱要教學(xué)的有效工具。企盼更多同仁能聚力前行，在中學(xué)歷史教學(xué)中融入批判性思維精神和批判性思維技能，共探學(xué)科核心素養(yǎng)培育之徑。

【注釋】

[1]樓衛(wèi)琴：《批判性思維介入復(fù)雜問題情境創(chuàng)設(shè)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第4期，第27頁。

[2] [3] [5] [7] [8] [9] [美]理查德·保羅、琳達(dá)·埃爾德著，侯玉波等譯：《批判性思維工具》，北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015年，第267、115、29、108、8、7頁。

[4]呂思勉：《呂思勉講中國史》，北京：中華書局，2019年，第121頁。

[6][美]阿爾伯特·克雷格：《哈佛極簡中國史：從文明起源到20世紀(jì)》，北京：中信出版集團(tuán)，2016年，第116頁。

[10]李碧妍：《危機(jī)與重構(gòu)：唐帝國及其地方諸侯》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2015年，第1頁。

[11] 趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量》，《課程·教材·教法》2013年第2期，第73頁。