基于問題驅動的初中歷史教學實踐探析

于碩 李丹陽

歷史教學要培育學生的歷史學科思維，問題驅動是行之有效的一大路徑。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》指出，初中歷史課程應引導學生“在了解歷史事實的基礎上，逐步學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題”，“初步學會分析和解決歷史問題”[1]。筆者曾在一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校頂崗支教半年，承擔了七、八年級的歷史教學工作。在教學實踐中，筆者有意引導學生通過預習自主提出問題，并將其加以匯集、遴選，將問題的解決設計在課堂教學過程之中，以增強教學的針對性。

實踐表明，教材的某些表述有時會令部分初中生產(chǎn)生疑惑，原因主要有二：一是教材僅呈現(xiàn)了結論但未過多地闡釋背景;二是學生知識儲備和閱讀理解能力尚待提高。譬如，在預習部編版《中國歷史》（八年級上冊）第10課“中華民國的創(chuàng)建”和第11課“北洋政府的統(tǒng)治與軍閥割據(jù)”時，學生便產(chǎn)生了一系列疑點問題，而這些問題聚焦于一個核心人物——袁世凱。筆者在進行教學設計時，一方面根據(jù)教學目標與內容設計了若干教學問題，另一方面也選取了學生在預習教材時產(chǎn)生的疑點問題，并將兩者整合設計成為一條“問題鏈”，以在課堂教學中共同解決：（1）孫中山為何要讓位于袁世凱？（2）為什么說“袁世凱竊取革命果實”？（3）為了限制袁世凱的權力，孫中山提出了哪些條件？袁世凱遵從了嗎？（4）《中華民國臨時約法》（以下簡稱為《臨時約法》）是如何限制袁世凱（總統(tǒng)）權力的？（5）袁世凱會遵從《臨時約法》的規(guī)定嗎？其中，問題（3）與（5）起到聯(lián)結過渡的作用且難度不大（答案易從教材中找到），本文不做重點敘述。

一、孫中山為何要讓位于袁世凱？

教材指出，孫中山表示，“如果清帝退位，袁世凱宣布贊成共和，他即行辭職，并推舉袁世凱繼任臨時大總統(tǒng)”。孫中山為何要讓位于袁世凱呢？這一問題易為學生捕捉，是學生的困惑所在：革命黨人經(jīng)歷了前期起義的流血犧牲取得了勝利，為什么又要將大總統(tǒng)的位置拱手讓人呢？要明確這一問題，還須提供更多的背景材料，引導學生在特定的時空框架中加以分析。

武昌起義后，帝國主義轉而扶植袁世凱作為其統(tǒng)治中國的工具，并要求清廷加以重用，袁最終掌握了清政府實際的軍政大權?！岸嗄甑恼谓?jīng)驗使袁世凱深知，單靠武力是鎮(zhèn)壓不了革命黨人的”[2]，而南方革命勢力成員復雜，力量渙散，軍備落后，也無力與袁世凱北洋軍抗衡。1911年12月，南北雙方代表進行了談判，最終約定，若袁世凱能夠逼迫清帝退位且贊成共和，即推舉他為中國民國臨時大總統(tǒng)，史稱“南北議和”。然而，正當袁世凱尚在觀望之際，剛回國的孫中山當選為臨時大總統(tǒng)并在南京就職，這使得袁大為不滿，并向革命黨人施壓，而在當時，“革命隊伍里彌漫著要把總統(tǒng)的職位讓給袁世凱的氣氛。孫中山也表示自己只是暫時擔負組織臨時政府之責，隨時準備讓位?！盵3]

學生之所以會產(chǎn)生困惑，主要是因為對背景信息不甚了解，而教材也未過多鋪敘。事實上，這些信息并非未解之謎，教師可指導學生通過多種渠道收集相關資料，并為其提供在課堂上成果分享、交流互鑒的機會。在課堂教學中，問題的解決不是一蹴而就的，直接由教師提供信息、揭曉答案，學生只是得到了一個結果，卻缺少了思維的鍛煉;而應當分解問題、有效對話、不斷啟發(fā)、步步深入，引導學生參與到問題解決的過程中來。譬如，在分析該問題時，可利用教材中“武昌起義成功后，湖北軍政府與清朝內閣總理大臣袁世凱交涉，力圖通過和平的方式早日實現(xiàn)共和”這一表述，關注歷史事件發(fā)生的時序，說明南方革命勢力之前就曾與袁世凱進行了交涉，其時南京臨時政府尚未成立，孫中山也沒有被選為臨時大總統(tǒng)，那么，此時的袁世凱是一種怎樣的身份？南方革命勢力為何要與其交涉？這一交涉與孫中山后來的“讓位”有何關聯(lián)？要在過程中為學生提供必要的材料，引導其不斷思考、合理解釋，逐漸接近問題的答案。

二、為什么說“袁世凱竊取革命果實”？

培養(yǎng)青少年歷史思維的好問題大致可分為五種類型：結論反思型、矛盾置疑型、身份模擬型、事實假設型和專題訓練型。[4]該問題的提出，實際上是對教材中結論的反思。“袁世凱竊取革命果實”是教材中一個子目的標題，這一個說法又似乎與“孫中山讓位于袁世凱”有著矛盾：既然是孫中山讓位于袁世凱的，又為何說是袁“竊取”呢？雖然教材中這一表述得到了較為廣泛地使用，但也遭到過學界質疑：陳旭麓認為，“袁世凱是選舉出來的，于法有據(jù)，因此不能簡單地歸之為孫中山的拱手相送，也不能完全歸之為袁世凱的鼠竊狗盜”[5];郭兆才結合史料分析得出結論，袁世凱出任中華民國臨時大總統(tǒng)根本談不上“竊”，而是完全出于南方革命黨人的意愿。[6]利用這一問題引導學生“嘗試體驗探究歷史問題的過程，通過搜集資料、掌握證據(jù)和獨立思考，初步學會對歷史事物進行分析和評價”[7]，不失為一個好的做法。

筆者注意到，部分學生并未對該表述產(chǎn)生質疑，原因集中在兩個方面——相信教材的權威性、對袁世凱評價不高，這兩方面的“癥結”實際要求教師注重對初中生證據(jù)、時序、因果等歷史學科思維的培育。譬如，學生認為此處的“竊取”使用得并無不當，理由是“袁世凱想當皇帝”，但此為袁世凱之后的做法，他在就任臨時大總統(tǒng)時是否有此想法，是不得而知的，這個因果關系并不成立。學生有這種認知，是因為他們能夠看到歷史的結果，才將之后袁世凱的倒行逆施作為評判該問題的依據(jù)。在教學中應引導學生了解歷史的時序，初步學會在具體的時空條件下對歷史事物進行考察。

考察“竊取”一詞使用是否適切，須先明確“革命果實”（或稱“革命成果”）所指何物，教材中提及了兩點：中華民國南京臨時政府、《臨時約法》，兩者實際指向的便是“民主共和”這一果實。若僅從教材“袁世凱竊取革命果實”這一子目下的“袁世凱拒絕在南京就職”、“將臨時政府遷往北京”這兩個做法加以分析，似乎很難印證其“竊取”行為。另外，袁世凱能夠接任臨時大總統(tǒng)，雖是孫中山讓位的結果，但也經(jīng)過了投票選舉且全票當選。事實上，在當時人的心目中，與孫中山相比，袁世凱更像是一個能迅速結束動亂、穩(wěn)定政局的人物，一個在專制政體傾覆之后能重建和平與秩序的人物。[8]

在課堂教學中，筆者并未首先指出“竊取”一詞用得不恰當，隨之提供證據(jù)加以印證，而是結合相關史事和材料引導學生閱讀思考，交流自己的看法，力求言之有據(jù)?！案`取”與否，表面上是討論一個詞語使用得是否得當，但實際上涉及的是學生對歷史的理解與解釋。這一教學活動的設計并非想要推翻教材中的結論，而是借此引導學生對相關歷史問題進行思考，并結合歷史材料初步分析與解釋歷史問題，過程中致力于證據(jù)、時序、因果等歷史學科思維的鍛煉。值得關注的是，教材在該單元的導語部分使用了“革命果實落入袁世凱手中”這一表述，金沖及在《二十世紀中國史綱》中也如是說[9]。相較于“袁世凱竊取革命果實”，這一表述隱去了“果實”如何到了袁世凱手中的過程，卻并沒有回避最終的事實結果。

三、《臨時約法》是如何限制袁世凱（總統(tǒng)）權力的？

在收集學生的預習反饋時，“什么是責任內閣制，袁世凱為什么要破壞呢？”這一問題引起了筆者的注意，這源于教材中“袁世凱上臺之后，一再破壞責任內閣制”這一表述。何為“責任內閣制”？它是怎么產(chǎn)生的，又是如何限制袁世凱權力的，以致于令其“一再破壞”呢？教材只字未提。八年級學生尚未學習世界史的相關內容，對西方資產(chǎn)階級政治制度基本沒有概念，對他們而言，“責任內閣制”無疑是一個陌生而抽象的術語。

中華民國的“責任內閣制”，實際源自《臨時約法》的相關規(guī)定：國務員（即內閣成員，包括國務總理及各部總長）擁有“輔佐臨時大總統(tǒng)負其責任”“于臨時大總統(tǒng)提出法律案公布法律及發(fā)布命令時須副署之”等職責，“由內閣實際負責任……使總統(tǒng)出于無責任之地位”“雖有野心者，亦不得就范”[10]。西方的責任內閣制以英國為典型，而中國的這種責任內閣制與之相比卻有所不同?！杜R時約法》規(guī)定下的國務員更像是“輔佐”臨時大總統(tǒng)的助手，權力較為有限，臨時大總統(tǒng)仍享有較大的實質性權力;國務員不對參議院（議會）而對臨時大總統(tǒng)負責。由此可見，《臨時約法》規(guī)定的“責任內閣制”似乎名不副實，因此，有學者認為，《臨時約法》是一種兼有總統(tǒng)制和責任內閣制因素的混合政體。[11]這種畸形的“責任內閣制”既對袁世凱的專權是一種約束，也為其倒行逆施提供了可乘之機。

問題基本明朗之后，應考慮的是如何在課堂教學中引導學生參與解決。一堂歷史課的時間是有限的，若是糾結于“責任內閣制”這一專業(yè)術語，勢必影響正常的教學進度與教學目標的落實，還不能保證學生可以消化吸收，這無疑是舍本逐末。其實，這些背景信息固然是“亂花漸欲迷人眼”，但并未要將其機械地搬進初中歷史課堂，而是應拎出問題解決最需要的核心內容，靈活處理。筆者在實際教學中，先是引導學生回顧了《臨時約法》中的“三權分立”，并指出，三權分立是對總統(tǒng)權力的一種制約，然而，在這種權力的制衡下，總統(tǒng)仍有不少實質性權力，進而思考：《臨時約法》又從哪一方面制約總統(tǒng)權力呢？這時可通過《臨時約法》的相關內容簡要說明“國務員”的職責，對“責任內閣制”有一個初步的認識。至于“責任內閣制”的名與實，與本課關系不大，可略去不講。

培育初中生歷史學科思維需要有效問題的驅動，教學中既要關注問題的選擇與設計，也應重視問題的分析與解決，發(fā)揮教師引導啟發(fā)的作用。歷史教材的敘述以結論偏多，并非事無巨細，初中生的知識貯備、思維能力尚不足，在閱讀教材時難免會有困惑之處，教師應引導學生在預習過程提出自己的疑問，并收集、甄選其中有價值的問題，有的放矢地在課堂教學活動中進行設計，帶領學生在問題解決的過程中掌握知識、提高認識、鍛煉思維。

【注釋】

[1][7]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第6頁。

[2]李新：《中華民國史》，第一卷（1894—1912）·下，北京：中華書局，2011年，第666頁。

[3]陳旭麓：《中國近代史》，北京：高等教育出版社，2010年，第322頁。

[4]薛偉強：《培育初中生歷史思維的三大路徑》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第19期，第53—54頁。

[5][8]陳旭麓：《近代中國社會的新陳代謝》，北京：三聯(lián)書店，2017年，第314頁。

[6] 郭兆才：《“袁世凱竊國”質疑》，《歷史教學》（中學版）2011年第9期，第67頁。

[9]金沖及：《二十世紀中國史綱》（上卷），北京：社會科學文獻出版社，2009年，第88頁。

[10]陳旭麓：《宋教仁集》，北京：中華書局，1981年，第460、489頁。

[11]齊盛：《是內閣制還是總統(tǒng)制》，《山西高等學校社會科學學報》2004年第5期，第119頁。