鄉(xiāng)村教師教學質量及其影響因素的實證研究*

黃麗靜，馬煥靈

（廣西師范大學教育學部，廣西桂林 541004）

教師是全面提升教育質量的核心動力，鄉(xiāng)村教育的高質量發(fā)展需要依靠教師。但長期以來受城鄉(xiāng)二元分割社會結構的影響，鄉(xiāng)村教師隊伍建設一直面臨著“下不去、留不住、教不好”的問題。2015 年國務院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》（以下簡稱《支持計劃》）對鄉(xiāng)村教師隊伍建設進行了系統(tǒng)支持，且其中一大目標在于形成教師“教得好”的良好局面。目前，《支持計劃》已收官，但“教不好”問題卻仍是鄉(xiāng)村教師隊伍建設面臨的主要問題，這促使我們思考應該采取何種措施才能有效提升鄉(xiāng)村教師教學質量，研究鄉(xiāng)村教師教學質量的影響因素。對此，本研究將重點根據(jù)《支持計劃》中具體政策要點對鄉(xiāng)村教師教學質量的影響關系進行驗證分析，以明晰鄉(xiāng)村教師教學質量的影響因素。

一、研究設計

本研究的具體設計如下。

1.研究采用的概念與目標

“教學質量”是一個復雜的概念。目前“教學質量”的概念取向主要有四種，分別為學生取向的教學質量觀、教師取向的教學質量觀、學校取向的教學質量觀以及社會取向的教學質量觀。［1］本研究采用的是教師取向的教學質量觀，教學質量是指教學效果，而教學效果的評價標準應遵循教學大綱的相關規(guī)定，并且作為一般意義上的教學質量，永遠都是教學工作優(yōu)劣程度的反映。

影響教學質量的因素是多方面的、復雜的，教學質量不是由某種單一因素生成，而是由幾種因素綜合生成的。目前學者們將教學質量影響因素歸結為人的因素和環(huán)境因素。而且“人的因素占有極其重要的地位”，進一步，講授質量決定著教學質量。［2］人的因素具體包括教師在提高教學質量方面的動機、能力、態(tài)度以及性格等方面的個人特征。很顯然，教師的教學質量與教師對教育的理解與信仰、對專業(yè)發(fā)展的意識與認知、從事教育工作的動機及態(tài)度高度相關。

環(huán)境因素包括學校因素和社會因素。學校教學活動的組織形態(tài)、學校的文化傳統(tǒng)、學習社團活動與班級氛圍等校內(nèi)的環(huán)境都影響著教師的專業(yè)成長，自然會影響教師的教學質量。同時社會環(huán)境，例如教育在本地的重視程度、教師的社會地位、工薪水平以及其他物質條件都會影響教師對教育的忠誠與能力的發(fā)揮。職后培訓也是教師教學質量提升的重要保障。

目前，就教育教學質量的影響因素已經(jīng)有了很多研究，［3-5］這些研究為本文的變量設置提供了一定的理論基礎，但就“鄉(xiāng)村教師教學質量影響因素”這個特定的對象而言還存在些許缺陷。一是理論分析有余，實證研究不夠，就是說理論分析還缺少實際調查的支持，內(nèi)容相對空洞。二是研究視角較窄，缺乏對鄉(xiāng)村教師特點的全面關注。

目前關于教師教學質量的影響因素學界已達成共識，然而影響教師講授質量特別是鄉(xiāng)村教師的教學質量的具體因素是什么呢？對于這方面的研究仍較少。因此，本研究立足于鄉(xiāng)村教師“教得好”的目標，運用調查研究法，結合《支持計劃》的具體內(nèi)容，了解與分析鄉(xiāng)村教師教學質量現(xiàn)狀及其影響因素，以期為未來鄉(xiāng)村教師隊伍建設政策的制定提供有益建議。具體而言，本研究共涉及兩個問題：

（1）鄉(xiāng)村教師教學質量現(xiàn)狀如何；

（2）鄉(xiāng)村教師教學質量影響因素有哪些？

2.數(shù)據(jù)來源

《支持計劃》的實施范圍主要是老少邊窮島等地區(qū)。因此，本研究調研選取了符合革命老區(qū)、少數(shù)民族的廣西3 個縣（區(qū)）為樣本。具體而言，為確保樣本具有代表性，本研究采取分層抽樣與整群抽樣相結合的抽樣方式，根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展的差異性，選取了分別代表廣西高、中、低3個經(jīng)濟發(fā)展水平的地區(qū)作為調查樣本。再在每個地區(qū)選擇一個縣級行政區(qū)域作為縣（區(qū)）級樣本。之后在每個縣（區(qū)）中選取2個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)選取4-5所學校，共選取學校樣本25 個，其中，鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）中心初級中學6 所，鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）中心小學6 所，村完全小學6 所，教學點7 所。共發(fā)放問卷624 份，得到有效問卷583 份，問卷有效率為93.43%。樣本中，男女教師占比分別為40.99% 和 59.01%；年齡在 20-30 歲、31-40 歲、41-50 歲以及50 歲以上的教師占比分別為43.22%、14.24%、29.50%和13.04%；已婚與未婚教師占比分別為65.69%和34.31%；家鄉(xiāng)為本鄉(xiāng)鎮(zhèn)、本縣其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)、本市其他縣區(qū)、本省其他市以及鄰近外省和較遠省份的教師占比分別為49.57%、26.59%、10.46%、9.61%以及1.89%和1.89%。

3. 數(shù)據(jù)分析方法

本研究先通過問卷方式對鄉(xiāng)村教師教學質量及其影響因素進行調查，然后借助 SPSS.24 對調查結果進行分析。具體而言，在分析樣本中鄉(xiāng)村教師個人基本信息和教學質量現(xiàn)狀時，采用了描述性分析；在分析鄉(xiāng)村教師教學質量差異性分析時，采用了獨立樣本t檢驗和單因素方差分析。在單因素分析中，取P=0.05，當P值小于此數(shù)時，認為影響呈顯著的。在分析鄉(xiāng)村教師教學質量影響因素時，則采用Pearson相關分析和多元回歸分析。

4.變量描述

（1）因變量

文獻［2］從教學目標、教學內(nèi)容、教學策略與方法、教學能力、教學即時效果、教學特色6 個方面構建了課堂教學質量評價指標體系。本研究借鑒［2］中的課堂教學評價表，設計了14道題來測量鄉(xiāng)村教師教學質量，且每道題的分數(shù)值范圍為0-10 分，分數(shù)越高說明教師的教學質量越高。

（2）自變量

本研究基于研究問題與目標，結合《廣西鄉(xiāng)村教師支持計劃實施方案（2015—2020年）》，選取影響鄉(xiāng)村教師教學質量的因素，并將其作為自變量。具體而言，從鄉(xiāng)村教師能力和鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境以及鄉(xiāng)村教師心理三個維度進行研究，具體采用變量如下。首先，鄉(xiāng)村教師能力因素由鄉(xiāng)村教師受教育背景（如學歷、接受師范教育等）、鄉(xiāng)村教師職后培訓因素（如參與培訓層次、次數(shù)、效果等）兩大變量構成。其次，鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境因素由工資、生活待遇滿意度、編制、機會激勵滿意度、職稱評比傾斜等要素組成。第三，鄉(xiāng)村教師心理因素由職業(yè)認同、環(huán)境適應和工作三大變量構成。

二、研究結果

本研究借助 SPSS 24.0，通過描述性分析、差異性分析以回歸分析對鄉(xiāng)村教師教學質量現(xiàn)狀、差異性及其影響因素進行全面分析。

（一）鄉(xiāng)村教師教學質量及差異性分析

1.鄉(xiāng)村教師教學質量的總體描述

村教師教學質量平均得分為7.431 分，最高為9.56 分，最低為 2.3 分，標準差為1.502?？傮w上，鄉(xiāng)村教師教學質量呈中等水平，其中，得分最高的為教學態(tài)度，平均值為8.345，之后從高到低依次為教學目標（7.371）、教學內(nèi)容（7.371）、教學特色（7.302）、教學即時效果（7.213）、教學能力（7.038）、教學策略與方法（6.982）。由此可見，鄉(xiāng)村教師在教學能力和教學策略與方法方面能力相對欠缺。

2.鄉(xiāng)村教師教學質量差異分析

（1）性別差異：男教師優(yōu)于女教師

以鄉(xiāng)村教師的性別為變量做獨立樣本t檢驗，可發(fā)現(xiàn)男教師除了教學態(tài)度得分低于女教師外，其他指標上均高于女教師。男女教師教學質量平均分分別為，t男=7.85，t女=7.14，且P=0.00＜0.05，說明鄉(xiāng)村教師性別在教學質量上存在差異。

（2）年齡差異：年齡越大表現(xiàn)越優(yōu)

在調查問卷中，教師的年齡是由教師自填的連續(xù)變量。根據(jù)教師年齡實際分布情況，我們將教師年齡劃分為 20-30 歲、31-40 歲、41-50 歲、51-60 歲四個年齡段。按照年齡階段分組，利用單因素方差分析教師年齡與它對教學質量的影響?？砂l(fā)現(xiàn)P=0.000＜0.05，說明年齡差異對教學質量產(chǎn)生了顯著影響，不同年齡階段下，鄉(xiāng)村教師教學質量存在一定差異性。具體而言，年齡在20-30 歲之間的教師教學質量的平均得分為6.723，31-40 歲的平均得分為 7.668，41-50 歲的平均得分為 7.993，51-60 歲的平均得分為8.215?？傮w來看，鄉(xiāng)村教師教學質量與教師年齡呈顯著的正相關，教師教學質量隨著教師年齡的增長而提高。

（3）教齡差異：教齡越長表現(xiàn)越佳

在問卷中，教齡情況是由教師自填的連續(xù)變量。在進行數(shù)據(jù)分析中，根據(jù)休伯曼（Huberman.M.）的教師職業(yè)生涯周期理論并結合實際，將教師的教齡劃分為六個階段，分別為0-3 年、4-6 年、7-15 年、16-25 年、26-33 年、34 年及以上。以教齡為控制變量，利用單因素方差分析，可發(fā)現(xiàn)不同教齡階段下，鄉(xiāng)村教師教學質量存在一定差異性。具體而言，鄉(xiāng)村教師在六個階段的教齡所獲得的教學質量 平 均 得 分 分 別 為 6.672、7.278、7.305、8.009、8.077、8.105?？傮w來看，鄉(xiāng)村教師教學質量與教師教齡呈顯著的正相關。

（4）婚姻差異：已婚教師優(yōu)于未婚教師

以鄉(xiāng)村教師的婚姻狀況為變量做獨立樣本T檢驗，可發(fā)現(xiàn)，P=0.000＜0.05，說明鄉(xiāng)村教師婚姻狀況在教學質量上存在顯著差異。并且已婚教師與未婚教師教學質量平均值分別為7.79 和6.75，且標準差較小，由此可知，已婚教師教學質量平均值明顯高于未婚教師。

根據(jù)前述的年齡和教齡的差異分析可知，年齡與教齡越大，教育質量就越高。由此我們推斷，教學質量在婚姻問題上的差異一部分原因與年齡同出一轍。

（5）鄉(xiāng)村教師家鄉(xiāng)所在地與任職所在地越近教學質量越好

以家鄉(xiāng)為控制變量，利用單因素方差分析教師家鄉(xiāng)與任教所在地的遠近對教學質量的影響。發(fā)現(xiàn)P=0.049＜0.05，可以認為家鄉(xiāng)所在地的差異對教學質量產(chǎn)生了顯著影響。并且，根據(jù)家鄉(xiāng)所在地的內(nèi)容范疇，教師教學質量平均值由高到底依次為本鄉(xiāng)鎮(zhèn)（7.616）、本縣其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)（7.381）、本省其他市（7.224）、本市其他縣區(qū)（7.117）、鄰近外?。?.889）、較遠省份（6.606）。從整體看，鄉(xiāng)村教師家鄉(xiāng)所在地與任職所在地越近，教學質量越好。

（二）鄉(xiāng)村教師教學質量影響因素回歸分析

相關分析是回歸分析的基礎，只有當變量之間存在高度相關時，回歸分析才有意義。

由前文的差異性分析可知，鄉(xiāng)村教師個體基本變量（性別、年齡、教齡、婚姻、家鄉(xiāng)）對鄉(xiāng)村教師教學質量亦存在一定影響。為了更精準地探索各因素與鄉(xiāng)村教師教學質量的相關情況，本研究對鄉(xiāng)村教師個體基本變量進行了控制。如表1所示，在控制鄉(xiāng)村教師性別、年齡、教齡、婚姻、家鄉(xiāng)等個體基本變量的條件下，僅有師范教育、校本培訓、培訓效果、生活待遇滿意度、激勵機制、職業(yè)認同、環(huán)境適應7個因素與鄉(xiāng)村教師教學質量存在顯著或較顯著相關，且相關系數(shù)分別為0.91、0.96、0.105、0.211、0.467、0.537、0.464。

表1 各個變量與鄉(xiāng)村教師教學質量的相關情況

因此，本研究以上述7個影響因素為自變量，鄉(xiāng)村教師教學質量為因變量，利用多元回歸模型分析《支持計劃》相關舉措對鄉(xiāng)村教師教學質量的具體影響。表2為鄉(xiāng)村教師教學質量影響因素的多元回歸分析結果。當顯著性水平為0.05 時，根據(jù)回歸模型的解釋變量回歸系數(shù)顯著性檢驗的概率值建立線性模型是合理的。該模型常量非標準化系數(shù)為3.381，各解釋變量的非標準化系數(shù)為師范教育（0.420）、校本培訓（0.017）、培訓效果（0.123）、職業(yè)認同（0.689）、環(huán)境適應（0.380），這說明上述5 個解釋變量對鄉(xiāng)村教師教學質量的影響為正向影響，即這5 個解釋變量值越大，鄉(xiāng)村教師教學質量越高。簡言之，能力維度上師范背景與職后培訓對鄉(xiāng)村教師教學質量具有顯著影響；心理維度上鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同和鄉(xiāng)村環(huán)境適應性對教學質量有顯著影響；但是工作環(huán)境的薪資、生活待遇及機會激勵機制對鄉(xiāng)村教師教學質量未有顯著影響。

表2 鄉(xiāng)村教師教學質量影響因素回歸分析結果系數(shù)a

三、討論與建議

通過上述調查與分析，本研究提出如下建議。

1.鄉(xiāng)村教師教學質量亟待提升，“教不好”問題仍需進一步解決

《支持計劃》的一大目標在于形成教師“教得好”的良好局面，然而本研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師“教得好”的目標仍未能很好地實現(xiàn)。研究結果顯示鄉(xiāng)村教師教學質量平均得分為7.431 分，未能達到良好水平。亦有研究表明，目前制約鄉(xiāng)村教育質量提升的阻礙性因素在各地不同程度地存在著，而鄉(xiāng)村教師能力準備不足、師資的整體質量不高是其中一大因素。［6］有研究通過對我國東中西部 3 省 9 縣的實證調查亦發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師能力素質提升效果不明顯，教學質量提升有限，一定程度上制約著鄉(xiāng)村學生的發(fā)展。［7］因此，未來仍需圍繞“教不好”的問題，加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設。

2.能力維度上，鄉(xiāng)村教師教學質量的主要影響因素是教師的師范背景和職后培訓

本研究發(fā)現(xiàn)，在能力層面上，師范專業(yè)背景、校本培訓次數(shù)及效果是教師教學質量的主要影響因素。首先，與非師范專業(yè)教師相比，接受過系統(tǒng)師范教育或訓練的教師教學表現(xiàn)更為突出。有研究指出，在教學工作上師范畢業(yè)教師相比非師范畢業(yè)教師表現(xiàn)較為優(yōu)異，［8］教師職前培養(yǎng)階段是培養(yǎng)教師素養(yǎng)最為重要的階段。［9］換言之，師范生在職前就針對教育教學接受過系統(tǒng)的培訓，因此具有師范教育背景的教師更具豐富的學科知識、良好的教育科學素養(yǎng)和較為扎實的教育教學方法和技能，而這是保障教學質量的重要基礎條件。我國應繼續(xù)強化定向培養(yǎng)，提高鄉(xiāng)村教師質量。本土化定向培養(yǎng)全科教師是對當下教師培養(yǎng)體系體制的一種補充和完善，是補充鄉(xiāng)村學校教師最為現(xiàn)實的路徑。未來，可通過進一步推行分層培養(yǎng)模式，擴大定向培養(yǎng)對象的服務范圍。同時要不斷完善選拔機制，選取優(yōu)秀生源。

其次，鄉(xiāng)村教師教學質量隨著接受校本培訓的數(shù)量增加而提高。 已有研究也認為校本培訓是鄉(xiāng)村教師能力提升的重要影響因素，是提高鄉(xiāng)村教師教學質量的途徑。［10］校本培訓是以解決學校和教師在教育教學中生成的問題為出發(fā)點，相對于更高層級的培訓來說，校本培訓更符合鄉(xiāng)村教師的教學實踐，更具針對性，培訓效果更佳。因此，未來我國應重視構建教研保障體系，強化鄉(xiāng)村學校校本研修工作。

在此我們需要進一步討論的是，相對校本培訓，其他各層培訓為何未顯示出對教學質量的顯著影響？調查發(fā)現(xiàn)國培、區(qū)培、市培覆蓋面小，教師參與機會有限，較少的培訓次數(shù)未能對鄉(xiāng)村教師教學質量的提升產(chǎn)生顯著影響。此外，在國培、區(qū)培、市培中，存在培訓精準度不足，培訓內(nèi)容與鄉(xiāng)村教師參訓需求不匹配等問題。鄉(xiāng)村教師發(fā)展具有其特殊需求，應以鄉(xiāng)村教師“主體性訴求”為出發(fā)點，構建適宜鄉(xiāng)村教師發(fā)展的、具有鄉(xiāng)土性的培訓體系。

3.心理維度上，鄉(xiāng)村教師教學質量的影響因素是教師的職業(yè)認同和鄉(xiāng)村環(huán)境適應性

首先，鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同的提高在一定程度上可提升鄉(xiāng)村教師的教學質量。已有研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同可激發(fā)工作激情，提高教學效能感，進而推動教學質量的提高。［11］我們經(jīng)常能聽到，有部分鄉(xiāng)村教師雖然薪資、福利待遇相對較低，但仍會無怨無悔、飽滿熱情地駐扎在鄉(xiāng)村學校中。而這正反映了高度的教師職業(yè)認同和教師職業(yè)帶來的成就感和滿足感，有利于其克服薪資待遇、工作條件等外在性激勵的不足，而將個人價值和意義與鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)價值和意義聯(lián)系起來，激勵他們?yōu)猷l(xiāng)村教育事業(yè)自覺獻身的精神。［12］未來應注重提高鄉(xiāng)村教師地位，彰顯其職業(yè)的崇高性。一方面，要給予鄉(xiāng)村教師參與制度的話語權和決策權；另一方面，將精神獎勵與物質獎勵相結合，進一步完善榮譽制度，以提高其激勵效果，喚醒社會對鄉(xiāng)村教師的重視。

其次，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村這一教育場域的適應和融入有利于教學質量的提升。已有研究表明，鄉(xiāng)村教師適應融入并掌握地方性知識可以提高針對鄉(xiāng)村兒童的教學質量。［13］在場域中活動的行動者是有知覺、有意識的，且每個場域都有自己的“性情傾向”系統(tǒng)——慣習，并且慣習是穩(wěn)定持久的。［14］鄉(xiāng)村教育處于鄉(xiāng)村這一場域，學生的學習傾向不可避免地受到鄉(xiāng)村社會鄉(xiāng)土性特征的影響。鄉(xiāng)村教師只有了解鄉(xiāng)村文化，了解鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗，才能與學生形成共鳴，教學方式方法才可聯(lián)系學生生活經(jīng)驗，進而提升教學質量；反之則會導致教師的教學方法脫離鄉(xiāng)村學生經(jīng)驗，無法吸引學生興趣，甚至引發(fā)學生的厭學情緒，導致教學質量降低。因此，未來鄉(xiāng)村教師教學隊伍建設應不斷提高教師的鄉(xiāng)村環(huán)境適應度，造就“鄉(xiāng)土性”隊伍。一方面，選拔、培育那些安心鄉(xiāng)村生活、熱愛鄉(xiāng)村兒童、愿意投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)的、具有鄉(xiāng)土情懷的“師源”應成為鄉(xiāng)村地區(qū)師資補充的重要原則。另一方面，優(yōu)化定向培養(yǎng)師范生課程體系，注重鄉(xiāng)土情懷的培養(yǎng)。定向培養(yǎng)師范生是鄉(xiāng)村教師補充的重要來源，因此，除了專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)外，還應注重鄉(xiāng)土情懷的培養(yǎng)。此外，還要豐富鄉(xiāng)村教師精神文化生活，有效引導鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村文化。鄉(xiāng)鎮(zhèn)黨委、政府組織以及村委會應將鄉(xiāng)村教師視為“自己人”，積極主動地邀請鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的各項文體活動中。

4.薪資、生活待遇等因素對教師提高教學質量的激勵作用不明顯

本研究發(fā)現(xiàn)工作環(huán)境的變量，即薪資、生活待遇以及機會激勵機制對于鄉(xiāng)村教師教育質量未有顯著的作用。這與一般的認知有所出入。本研究認為，或許是《支持計劃》實施以來，鄉(xiāng)村教師在各方面的合理待遇依法得到較好保障，目前鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境基本一致導致激勵作用不顯著。根據(jù)本次調研，目前鄉(xiāng)村教師的工資普遍集中于2500—4000元之間，工資差距不大；而在生活待遇方面，目前鄉(xiāng)村教師無論是住房保障、“五險一金”等社會保險抑或是生活補助等方面的生活保障相對5年前均得到了一定的提升。在滿分為10分的情況下，滿意度平均值為 6.9738，處于中偏上水平。未來還需在原有基礎上，進一步完善鄉(xiāng)村教師待遇保障機制，提高鄉(xiāng)村教師的社會經(jīng)濟地位。