行動(dòng)者中心制度主義視域下我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)的優(yōu)化

陳艷　王海岳　姜樂(lè)軍

[摘要]文章從行動(dòng)者中心制度主義視域出發(fā)，認(rèn)為目前我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)存在價(jià)值理念先進(jìn)性不夠、評(píng)價(jià)方法全面性不夠、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)個(gè)性化不夠以及評(píng)價(jià)主體專業(yè)性不夠等諸多問(wèn)題。對(duì)此，文章提出在理念上要注重價(jià)值理性和工具理性相兼顧、在方法上要注重定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合、在標(biāo)準(zhǔn)上要注重類(lèi)別層次與崗位特點(diǎn)相統(tǒng)一、在評(píng)價(jià)主體上注重專業(yè)性和多樣性相融合等優(yōu)化策略，以期改進(jìn)高職院校教師評(píng)價(jià)，推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]行動(dòng)者中心制度主義;教師評(píng)價(jià);高職院校

[作者簡(jiǎn)介]陳艷（1988- ），女，江蘇海門(mén)人，南通職業(yè)大學(xué)，助理研究員，碩士。（江蘇? 南通? 226007）王海岳（1956- ），男，江蘇如東人，南通市職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，教授。（江蘇? 南通? 226007）姜樂(lè)軍（1975- ），男，安徽定遠(yuǎn)人，南通職業(yè)大學(xué)高教研究所所長(zhǎng)，研究員，碩士。（江蘇? 南通? 226007）

[基金項(xiàng)目]本文系2020年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視角下高職院校教學(xué)督導(dǎo)共同體構(gòu)建策略”（項(xiàng)目編號(hào)：2020SJA1641，項(xiàng)目主持人：陳艷）、2021年度南通職業(yè)大學(xué)“雙高計(jì)劃”建設(shè)任務(wù)項(xiàng)目“建立與‘五型職大’KPI績(jī)效考核制度結(jié)合的評(píng)價(jià)診改制度”（項(xiàng)目編號(hào)：210080301，項(xiàng)目主持人：姜樂(lè)軍）和2021年度南通職業(yè)大學(xué)中國(guó)特色職業(yè)教育的思想體系、話語(yǔ)體系、政策體系和實(shí)踐體系研究課題（重點(diǎn)）“中國(guó)特色職業(yè)教育的話語(yǔ)體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GJS2021001，項(xiàng)目主持人：姜樂(lè)軍）的階段性研究成果。

[中圖分類(lèi)號(hào)]G715? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2022）11-0067-06

教師是高職院校高質(zhì)量發(fā)展的核心資源和重要力量。改革教師評(píng)價(jià)制度是我國(guó)高職院?，F(xiàn)代治理能力建設(shè)和高水平持續(xù)發(fā)展的應(yīng)然選擇。2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱為《方案》）中提出“到2035年，基本形成富有時(shí)代特征、彰顯中國(guó)特色、體現(xiàn)世界水平的教育評(píng)價(jià)體系”，吹響了新時(shí)代我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)改革的集結(jié)號(hào)。時(shí)隔一年之后，2021年10月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》再次強(qiáng)調(diào)要“完善教師招聘、專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘和績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)”，則為新時(shí)代我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)指明了基本路向。其實(shí)，自2016年以來(lái)，國(guó)家印發(fā)多個(gè)重磅文件，均不同程度指向高職院?，F(xiàn)有不合理的教師評(píng)價(jià)制度。職業(yè)教育作為一種類(lèi)型教育，在整個(gè)教育體系中的作用舉足輕重，探究并構(gòu)建符合新時(shí)代我國(guó)高職院校與教師發(fā)展特點(diǎn)的評(píng)價(jià)體系勢(shì)在必行。行動(dòng)者中心制度主義理論作為一種重要的政策過(guò)程理論，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者與制度的有機(jī)結(jié)合，可以很好地揭示我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)中的制度設(shè)定與教師等行動(dòng)者之間的互動(dòng)關(guān)系，對(duì)于破解當(dāng)前我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)所存在的突出問(wèn)題并優(yōu)化其策略選擇具有較強(qiáng)的適切性。

一、行動(dòng)者中心制度主義視域下我國(guó)高職院校教師的行為邏輯

行動(dòng)者與制度有機(jī)結(jié)合，是近二十多年來(lái)國(guó)內(nèi)外政策制度理論和實(shí)踐研究的熱門(mén)話題。德國(guó)學(xué)者弗里茨·沙普夫（Fritz W.Scharpf）等人創(chuàng)立的行動(dòng)者中心制度主義理論引入博弈論，以行動(dòng)者互動(dòng)為分析中心，社會(huì)現(xiàn)實(shí)可以被解釋為有目的行動(dòng)者互動(dòng)的結(jié)果，這些行動(dòng)者包括個(gè)人、集體和公司行動(dòng)者，他們之間的互動(dòng)在一個(gè)結(jié)構(gòu)化環(huán)境中展開(kāi)，并且互動(dòng)結(jié)果是由他們所處的制度設(shè)置所塑造。由此可見(jiàn)，行動(dòng)者中心制度主義試圖打開(kāi)政策過(guò)程的“黑箱”，為政策結(jié)果提供一個(gè)更清晰的解釋，將其核心要素界定為制度設(shè)置、行動(dòng)者、行動(dòng)者薈萃、互動(dòng)模式和政策，認(rèn)為行動(dòng)者、行動(dòng)者薈萃和互動(dòng)模式是主要解釋變量，政策是被解釋變量，制度是影響變量。

制度與政策供給及其二者互動(dòng)狀況，對(duì)組織績(jī)效起著決定性作用。政策、制度效應(yīng)體現(xiàn)在被施行對(duì)象如何反應(yīng)、如何應(yīng)對(duì)及其反應(yīng)程度。相較于“政策”，“制度”對(duì)行動(dòng)者行為的影響更直接、更具體。顧名思義，高職院校教師評(píng)價(jià)制度影響教師教育教學(xué)行為的發(fā)生，可從行動(dòng)者、行動(dòng)者薈萃和互動(dòng)模式三個(gè)主要解釋變量要素考察。

行動(dòng)者包括個(gè)體行動(dòng)者和行動(dòng)者集合。具有相似性的個(gè)體行動(dòng)者在從眾效應(yīng)、閾下效應(yīng)和自我調(diào)整等機(jī)制作用下，盡管各自的興趣愛(ài)好和目的不盡相同，也可以采取一致行為。因此，如何將教師個(gè)體行動(dòng)目的與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，在對(duì)教師群體認(rèn)知和偏好進(jìn)行假設(shè)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)個(gè)體尋找與群體最佳匹配的位置，并明確個(gè)體多重角色之間的關(guān)系，是我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)制度改革首先面臨的挑戰(zhàn)。

行動(dòng)者薈萃是行動(dòng)者群體涉入特定政策的互動(dòng)，主要包括各自的能力（或者可以轉(zhuǎn)化為策略）、對(duì)行為可能產(chǎn)生的結(jié)果及其不同形式的報(bào)酬之間是否兼容的評(píng)判。高職院?？?jī)效評(píng)價(jià)制度構(gòu)成了事實(shí)上教師教育教學(xué)行為的“博弈場(chǎng)”。如何將教師個(gè)體間的“零和博弈”轉(zhuǎn)化為團(tuán)隊(duì)“競(jìng)合博弈”，保持博弈的動(dòng)態(tài)均衡，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)?？?jī)效“整體大于部分之和”的目標(biāo)，是我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)制度改革亟待破解的難題。

互動(dòng)模式是嵌入制度框架中的對(duì)制度設(shè)置和互動(dòng)過(guò)程的關(guān)注。典型的互動(dòng)包括單邊行動(dòng)、談判協(xié)議、多數(shù)投票和等級(jí)命令等模式。單邊行動(dòng)是互動(dòng)模式的“缺省狀態(tài)”，參與博弈的個(gè)體行動(dòng)者可采取任意可能的行為;談判協(xié)議是對(duì)單邊行動(dòng)的補(bǔ)充，可以避免在合作博弈中單邊行動(dòng)者的福利損失;多數(shù)投票是集體決策，組織內(nèi)贊同和不贊同決策結(jié)果的所有人都必須服從;等級(jí)命令強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人能夠決定或影響其他人的選擇，使組織內(nèi)每個(gè)人的偏好服從組織整體目標(biāo)，為群體效用最大化提供可能。由此可見(jiàn)，在我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)制度設(shè)置和四種互動(dòng)模式中，準(zhǔn)則公正、執(zhí)行程序公正和補(bǔ)救公正，領(lǐng)導(dǎo)者的真實(shí)性、倫理性、個(gè)人德行和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，教師的個(gè)體特征、態(tài)度和動(dòng)機(jī)，都是影響教師教育教學(xué)行為發(fā)生的前因變量;而績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，則是深刻影響教師教育教學(xué)行為的結(jié)果變量。因此，在鼓勵(lì)教師職業(yè)能力多元化個(gè)性化發(fā)展的同時(shí)優(yōu)化競(jìng)合機(jī)制，完善民主協(xié)商決策機(jī)制，強(qiáng)化干部隊(duì)伍的思想作風(fēng)和治理能力建設(shè)，是我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)制度改革的主要著力點(diǎn)。

二、行動(dòng)者中心制度主義視域下我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)存在的突出問(wèn)題

（一）價(jià)值理念先進(jìn)性不夠

行動(dòng)者中心制度主義理論認(rèn)為，制度、政策與行動(dòng)者的有效互動(dòng)是影響評(píng)價(jià)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵變量。我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)的目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)校事業(yè)發(fā)展、教師職業(yè)發(fā)展與學(xué)生個(gè)人發(fā)展的正向統(tǒng)一。但是，當(dāng)前我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)制度的設(shè)定理念，更類(lèi)似于教育行政主管部門(mén)或掌握學(xué)校行政權(quán)力話語(yǔ)部門(mén)對(duì)教師的單邊行動(dòng)，是互動(dòng)的“缺省狀態(tài)”，具有明顯的工具主義和功利主義傾向。在這種評(píng)價(jià)理念指導(dǎo)下，高職院校教師往往會(huì)被看作一種“經(jīng)濟(jì)人”，對(duì)其的評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲直接掛鉤，視為其職稱晉升、評(píng)先選優(yōu)和績(jī)效工資發(fā)放等的根本依據(jù)。該評(píng)價(jià)制度對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的多樣性有一定的排斥性，在核心價(jià)值取向上表現(xiàn)為對(duì)經(jīng)濟(jì)激勵(lì)的路徑依賴。以績(jī)效考核為例，我國(guó)高職院校教師通常被要求完成較高的教科研工作量，達(dá)不到要求者有可能面臨降級(jí)、降薪甚至轉(zhuǎn)崗的壓力。盡管這種評(píng)價(jià)方式在短期內(nèi)對(duì)于提高產(chǎn)學(xué)研確實(shí)有效，但是這種約束和激勵(lì)畢竟不是內(nèi)在的，長(zhǎng)期運(yùn)用會(huì)給教師帶來(lái)巨大的精神壓力，反而降低了教師的創(chuàng)造力，尤其是不利于產(chǎn)生高質(zhì)量的教科研作品。

（二）評(píng)價(jià)方法全面性不夠

行動(dòng)者中心制度主義理論強(qiáng)調(diào)教師評(píng)價(jià)方法是深刻影響教師教育教學(xué)行為的結(jié)果變量之一。整體來(lái)說(shuō)，當(dāng)前我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)方法還較為片面單一，無(wú)法與新時(shí)代職業(yè)教育的類(lèi)型特征及高職院校教師教育教學(xué)的實(shí)際貢獻(xiàn)度相匹配。我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)依然以量化評(píng)價(jià)為主，注重教師的“物化勞動(dòng)”而不太關(guān)注其“活勞動(dòng)”，即更多關(guān)注的是教師學(xué)術(shù)論文、理論著作的層次、等級(jí)和數(shù)量，而忽視評(píng)價(jià)所發(fā)生的過(guò)程性、發(fā)展性和對(duì)教師自身提升的診斷性作用。換句話說(shuō)，當(dāng)前我國(guó)高職院校的教師評(píng)價(jià)往往強(qiáng)調(diào)的是其鑒定性功能，即總結(jié)性評(píng)價(jià);而忽視甚至忽略其診斷、調(diào)控和改進(jìn)功能，即形成性評(píng)價(jià)。在這種綁定利益的量化評(píng)價(jià)方法迫使下，一些教師身份迷失，課外時(shí)間幾乎都要花在做課題、發(fā)文章上。部分教師備課一勞永逸，一本教案久不釋手“打天下”，有的甚至沒(méi)有教案或下載他人教案應(yīng)付檢查;部分教師上課敷衍了事，“教書(shū)”變成“讀書(shū)”，將備課標(biāo)、備教材、備學(xué)情和備需求等環(huán)節(jié)拋諸腦后，教學(xué)質(zhì)量無(wú)從談起。因此，盡管量化評(píng)價(jià)的方式不易受主觀因素等影響，但過(guò)于依靠量化評(píng)價(jià)的方式并不能科學(xué)地評(píng)判教師的工作情況，尤其是高職院校教師的勞動(dòng)如教學(xué)的投入度、對(duì)組織的貢獻(xiàn)度等諸多隱性因素。

（三）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)個(gè)性化不夠

行動(dòng)者中心制度主義理論強(qiáng)調(diào)教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是深刻影響教師教育教學(xué)行為的又一結(jié)果變量。沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)造成評(píng)價(jià)有失公允，行動(dòng)者之間的互動(dòng)也無(wú)法正常進(jìn)行。當(dāng)前我國(guó)高職院校的教師評(píng)價(jià)不是沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)而是標(biāo)準(zhǔn)缺乏個(gè)性化，無(wú)法與職業(yè)教育作為一種與普通教育具有同等重要地位的類(lèi)型教育特征相適應(yīng)，與高職院校教師的形態(tài)特征結(jié)合不緊密，在實(shí)踐操作中被廣為詬病。多數(shù)高職院校依然采用“一把尺子量到底”的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)不同類(lèi)型、崗位與組織方式的教師采取統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)法體現(xiàn)職業(yè)教育的類(lèi)型特色。譬如，目前大部分高職院校教師評(píng)價(jià)都沒(méi)有考慮不同崗位的特點(diǎn)，主要還是參照普通高等院校，按照論文、課題、獎(jiǎng)項(xiàng)等科研指標(biāo)，忽視了體現(xiàn)自身特色的一些項(xiàng)目，如專業(yè)建設(shè)成效、課程建設(shè)成效、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、技術(shù)技能水平、指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、指導(dǎo)學(xué)生技能競(jìng)賽水平等。由于論文、課題、獎(jiǎng)項(xiàng)彼此勾連性太強(qiáng)，沒(méi)有論文，不僅課題、職稱、獎(jiǎng)項(xiàng)和“帽子”都可能無(wú)從談起，而且這種相互勾連使少數(shù)硬性指標(biāo)成為關(guān)切利害的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，還忽視了教師在教育過(guò)程中的合理工作，最終導(dǎo)致評(píng)價(jià)淪為少數(shù)強(qiáng)者的專屬領(lǐng)域，形成強(qiáng)者恒強(qiáng)的馬太效應(yīng)，同時(shí)也讓教師成為學(xué)歷、資歷、帽子、論文等競(jìng)爭(zhēng)的犧牲品。

（四）評(píng)價(jià)主體專業(yè)性不夠

行動(dòng)者中心制度主義理論指出，領(lǐng)導(dǎo)者的真實(shí)性、倫理性、個(gè)人德行、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格以及評(píng)價(jià)主體的能力素質(zhì)都是影響教師教育教學(xué)行為發(fā)生的前因變量，影響著高職院校教師評(píng)價(jià)的科學(xué)性、客觀性和公正性。高職院校教師評(píng)價(jià)需要從多個(gè)不同的渠道搜集師德師風(fēng)、教學(xué)科研、社會(huì)服務(wù)等多方面的信息，是一項(xiàng)復(fù)雜的、專業(yè)性和技術(shù)性很強(qiáng)的工作。但是，當(dāng)前我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)的專業(yè)性之所以飽受質(zhì)疑，是由于無(wú)論是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，還是評(píng)價(jià)制度的實(shí)施，均存在較為明顯的行政思維，專業(yè)教師在評(píng)價(jià)中的話語(yǔ)權(quán)有限。高職院校教師評(píng)價(jià)考核的細(xì)則和指標(biāo)往往是由人事處、科產(chǎn)處、教務(wù)處等行政部門(mén)制定，具體實(shí)施是由學(xué)?？己祟I(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)，考核領(lǐng)導(dǎo)小組的成員除上述部門(mén)負(fù)責(zé)人外，普通教師和學(xué)生很難加入。作為被評(píng)價(jià)的教師既無(wú)法參與考核標(biāo)準(zhǔn)的制定，也無(wú)法參與考核的實(shí)施。學(xué)生盡管是與教師的師德師風(fēng)、教育教學(xué)、社會(huì)服務(wù)聯(lián)系最為緊密的一個(gè)群體，但除了被動(dòng)參與學(xué)校組織的評(píng)教活動(dòng)之外，很難在教師評(píng)價(jià)中發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的影響。譬如，同行、督導(dǎo)和學(xué)生評(píng)價(jià)，是我國(guó)高職院校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的普遍做法。但在實(shí)踐中，受個(gè)人資歷經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、利益沖突和情感等因素的影響，同行評(píng)價(jià)參差不齊，有的甚至淪為“走場(chǎng)不走心”的應(yīng)付行為;督導(dǎo)聽(tīng)課覆蓋率很低，往往僅憑一學(xué)期聽(tīng)1～2次課所獲的碎片信息就“一錘定音”，容易引發(fā)教師的不公平感;學(xué)生評(píng)教受師生關(guān)系影響明顯，甚至同行和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)“差”的教師，被學(xué)生評(píng)為“最受歡迎的教師”。為此，如何加強(qiáng)我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)的專業(yè)性，讓學(xué)術(shù)權(quán)力在教師評(píng)價(jià)中真正發(fā)揮出作用，讓教師成為職業(yè)院校真正的主人翁，而非單純的被管理者角色，是一項(xiàng)亟須解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

三、行動(dòng)者中心制度主義視域下我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)的優(yōu)化策略

《方案》提出要“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”，針對(duì)“不同類(lèi)型教育特點(diǎn)”，穩(wěn)步推進(jìn)教師評(píng)價(jià)制度改革，為我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)策略的優(yōu)化指明了基本方向。事實(shí)證明，由于學(xué)校不同發(fā)展階段所面臨的重點(diǎn)任務(wù)有所不同，教師評(píng)價(jià)制度改革只有進(jìn)行時(shí)、沒(méi)有“休止符”。攻堅(jiān)克難進(jìn)行制度爬坡，由“從無(wú)到有”走向“從有到優(yōu)”的前提和基礎(chǔ)是，只有在弄清教師評(píng)價(jià)是如何影響高職院校教師教育教學(xué)行為的基礎(chǔ)上“對(duì)癥下藥”，才能將政策“引力”轉(zhuǎn)化為制度“推力”和教師發(fā)展的內(nèi)在“動(dòng)力”。為此，基于行動(dòng)者中心制度主義理論，我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)可以從以下五個(gè)維度進(jìn)行優(yōu)化。

（一）評(píng)價(jià)理念：價(jià)值理性和工具理性相兼顧

馬克斯·韋伯認(rèn)為，一切社會(huì)行為和社會(huì)現(xiàn)象都可以用價(jià)值理性和工具理性來(lái)進(jìn)行分析，而只有兩者和諧統(tǒng)一才能有效指導(dǎo)人的行為。價(jià)值理性在高職院校教師評(píng)價(jià)中表征為教育價(jià)值取向，它是教師評(píng)價(jià)的內(nèi)生動(dòng)力和合法性所在，是以發(fā)展性理論、高職教育本質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)，并通過(guò)對(duì)教師行為的正確理解而對(duì)其教學(xué)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷。教師評(píng)價(jià)的本質(zhì)是價(jià)值判斷，它作為一種以“價(jià)值理念”為表征的教育旨?xì)w，要求更加注重對(duì)教育本質(zhì)和教師精神內(nèi)核的判斷與衡量。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。工具理性在高職院校教師評(píng)價(jià)中表征為管理價(jià)值取向，它是教師評(píng)價(jià)的外在動(dòng)力，是以工具主義、管理規(guī)范和管理目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)，并依據(jù)管理目標(biāo)和管理技術(shù)來(lái)幫助高職院校管理者對(duì)教師及其教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)管理。因此，從評(píng)價(jià)理念上來(lái)說(shuō)，教育價(jià)值取向的教師評(píng)價(jià)旨在實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一，管理價(jià)值取向的教師評(píng)價(jià)旨在實(shí)現(xiàn)“管”與“被管”的協(xié)調(diào)。當(dāng)前高校教師評(píng)價(jià)所形成的功利主義價(jià)值觀與新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革所倡導(dǎo)和樹(shù)立的以立德樹(shù)人為中心的教育價(jià)值觀在本質(zhì)上是沖突的。高職院校應(yīng)該堅(jiān)持正確的教育價(jià)值觀，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教師評(píng)價(jià)導(dǎo)向，進(jìn)一步健全教師潛心育人的評(píng)價(jià)制度，實(shí)現(xiàn)為黨育人、為國(guó)育才的使命。在具體實(shí)踐中，高職院校要兼具教師“經(jīng)濟(jì)人”與“社會(huì)人”的雙重身份，充分考慮教師工作的特殊性，以“最大公約數(shù)”滿足其物質(zhì)需要與精神追求，把立德樹(shù)人成效作為教師評(píng)價(jià)的首要內(nèi)容，強(qiáng)化教書(shū)育人價(jià)值引領(lǐng)，突出教育教學(xué)能力建設(shè)導(dǎo)向，扭轉(zhuǎn)“重知識(shí)傳授，輕育人”的傾向。同時(shí)，要始終堅(jiān)持以人才培養(yǎng)為核心，理性、科學(xué)地看待高職院校教師勞動(dòng)的復(fù)雜性、多維性和難以測(cè)量性，從而找到管理價(jià)值與教育價(jià)值的最佳結(jié)合點(diǎn)。

（二）評(píng)價(jià)方法：定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合

教師工作績(jī)效評(píng)價(jià)離不開(kāi)定量和定性分析?！皼](méi)有數(shù)據(jù)就沒(méi)有管理”，但是，只看數(shù)據(jù)而忽略其所荷載的價(jià)值意義，其“績(jī)效”就很難準(zhǔn)確甄別和合理推導(dǎo)。因此，我國(guó)高職院校須克服過(guò)度數(shù)量化、形式化和簡(jiǎn)單化傾向，真正發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的鑒別、規(guī)范、引導(dǎo)和激勵(lì)的作用。在具體實(shí)踐中，要克服唯論文、唯學(xué)歷、唯獎(jiǎng)項(xiàng)、唯“帽子”等傾向，推行代表性成果評(píng)價(jià)，將項(xiàng)目報(bào)告、技術(shù)報(bào)告、教學(xué)成果、論文等高水平成果作為代表性成果。注重代表性成果的質(zhì)量、貢獻(xiàn)、影響，突出評(píng)價(jià)成果質(zhì)量、原創(chuàng)價(jià)值和對(duì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際貢獻(xiàn)以及支撐人才培養(yǎng)情況。將高等職業(yè)院校教師科研成果轉(zhuǎn)化取得的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益作為評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，鼓勵(lì)教師開(kāi)展科研成果轉(zhuǎn)化工作，促進(jìn)創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、價(jià)值鏈深度融合。針對(duì)教科研并重型、教學(xué)為主型、科研為主型等不同類(lèi)型教師崗位特點(diǎn)，制定各具特色的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)高職院校教師評(píng)價(jià)的類(lèi)型特征。比如，在教師職稱評(píng)審中，可以將教師對(duì)學(xué)校的“貢獻(xiàn)度”作為職稱評(píng)審的重點(diǎn)內(nèi)容，量化分值要占較大比重，而適當(dāng)降低資歷、學(xué)歷等占比。在教師績(jī)效分配中，高職院?？梢粤炕捌渌逃虒W(xué)工作量”，將教師參與專業(yè)設(shè)置設(shè)計(jì)、指導(dǎo)學(xué)生或本人參與技能大賽、參與招生和學(xué)生管理等授課外任務(wù)列入績(jī)效考核內(nèi)容，讓教師真正體會(huì)“做多少工作拿多少績(jī)效工資”的激勵(lì)機(jī)制?？傊?，高職院校要堅(jiān)持定性與定量相結(jié)合，全面考核教師的師德師風(fēng)、教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、專業(yè)發(fā)展等成果，同時(shí)對(duì)貢獻(xiàn)、能力、實(shí)績(jī)進(jìn)行重點(diǎn)考察和評(píng)價(jià);注重發(fā)展性評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)相結(jié)合，充分發(fā)揮發(fā)展性評(píng)價(jià)對(duì)于教職工的正向引領(lǐng)作用，合理發(fā)揮獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的激勵(lì)約束作用，有效遏制消極怠工、不擔(dān)當(dāng)、不作為等不良現(xiàn)象。

（三）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：類(lèi)別層次與崗位特點(diǎn)相統(tǒng)一

高職院校要在深刻理解教師類(lèi)型定位的基礎(chǔ)上，建立具有應(yīng)用導(dǎo)向特征的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。按照分崗分類(lèi)評(píng)價(jià)理念，重點(diǎn)明確專業(yè)技術(shù)崗與行政崗的職責(zé)差異，以及專業(yè)技術(shù)崗內(nèi)部的教學(xué)崗、教學(xué)科研崗、科研社會(huì)服務(wù)崗的職責(zé)差異，減少交叉，并進(jìn)一步根據(jù)崗位類(lèi)型差異，在職稱評(píng)審、崗位評(píng)聘、職務(wù)晉升等方面實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)制度的系統(tǒng)分類(lèi)。一方面，各高職院校在制定教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要充分考慮教師崗位或?qū)W科的差異性。比如，在制定職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教學(xué)型教師、科研型教師、教學(xué)科研崗教師、科研社會(huì)服務(wù)崗教師以及藝術(shù)學(xué)科教師由于崗位和學(xué)科特點(diǎn)不同，應(yīng)設(shè)置不同指標(biāo)權(quán)重，對(duì)教學(xué)型教師的職稱評(píng)審更側(cè)重教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)成果，科研型教師的職稱評(píng)審更側(cè)重理論發(fā)展創(chuàng)新性與學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，藝術(shù)學(xué)科教師的職稱評(píng)審更側(cè)重實(shí)踐表現(xiàn)與藝術(shù)影響力。另一方面，在具體實(shí)踐中也可將對(duì)教師的具體評(píng)價(jià)細(xì)分為師德師風(fēng)、教學(xué)（或管理、工勤）工作量、教學(xué)質(zhì)量、教科研工作量、其他教育教學(xué)工作量等多個(gè)維度。其中，教學(xué)工作量維度包含年度教學(xué)工作量和開(kāi)課門(mén)數(shù)，并折合成分?jǐn)?shù);教學(xué)質(zhì)量維度主要由教學(xué)督導(dǎo)聽(tīng)課結(jié)果、學(xué)生評(píng)課評(píng)教結(jié)果、教學(xué)工作記錄本檢查結(jié)果、課程考核方法和成績(jī)?cè)u(píng)定結(jié)果組成;教科研工作量維度按照正高、副高、中級(jí)等不同職稱做相對(duì)應(yīng)要求。高職院校教師分類(lèi)分崗位評(píng)價(jià)雖然會(huì)加大操作難度，但是會(huì)轉(zhuǎn)變不良評(píng)價(jià)導(dǎo)向，防止“一刀切”現(xiàn)象，從而成為評(píng)價(jià)制度建設(shè)、營(yíng)造良好學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境的重要保障。

（四）評(píng)價(jià)主體：專業(yè)性和多樣性相融合

有了公正的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和程序規(guī)則，如果在評(píng)價(jià)過(guò)程中被歪曲，那么所謂的“公正”就是虛假的，即形式公正而事實(shí)不公正。因此，評(píng)價(jià)過(guò)程設(shè)計(jì)的科學(xué)性、實(shí)施的可操作性、評(píng)價(jià)主體的專業(yè)性和公正性以及利益分配的公開(kāi)性，是教師評(píng)價(jià)根本目的達(dá)成的充分必要條件。因此，我國(guó)高職院校教師評(píng)價(jià)要樹(shù)立專業(yè)性思維。一方面，在評(píng)價(jià)主體的組成上，除了教務(wù)處、人事處、科研處等管理部門(mén)之外，還要吸納教師代表、授課學(xué)生和第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的積極參與，從而保證評(píng)價(jià)的客觀、公正與全面。我國(guó)高職院校應(yīng)改變教師評(píng)價(jià)的管理主義、市場(chǎng)主義和表現(xiàn)主義傾向，以“增能”為目的，注重評(píng)價(jià)過(guò)程中的欣賞、包容、對(duì)話和協(xié)商，以激發(fā)教師自我評(píng)價(jià)、自我激勵(lì)、自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。另一方面，評(píng)價(jià)主體的多樣性主要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)維度和導(dǎo)向上。依據(jù)行動(dòng)者中心制度主義理論，組織對(duì)個(gè)人的信任可分為威懾性、認(rèn)知性和認(rèn)同性三種。由于我國(guó)高職院校（尤其是辦學(xué)歷史較長(zhǎng)的）受制于績(jī)效工資總額包干和職稱指標(biāo)“僧多粥少”，其工作績(jī)效評(píng)價(jià)演變?yōu)榻處熼g的“錦標(biāo)賽制”而非“資格賽制”，“找不足”成為事實(shí)上的普遍做法。以“認(rèn)知性信任”和“認(rèn)同性信任”為前提、以“增能”為目的“找不足”，能有效激活教師成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力，變“不敢落后”為“不甘落后”。為此，高職院校的教師評(píng)價(jià)不僅要統(tǒng)籌考慮教師師德師風(fēng)、教學(xué)科研、社會(huì)實(shí)踐、成果轉(zhuǎn)化等多個(gè)維度的綜合表現(xiàn)，進(jìn)行多人次、多類(lèi)型、多層級(jí)、多時(shí)段的多樣性考核評(píng)價(jià)，同時(shí)還要科學(xué)合理運(yùn)用考核評(píng)價(jià)結(jié)果，改變“托底思維”“大鍋飯”的做法，多勞多得、優(yōu)績(jī)優(yōu)酬，激勵(lì)教師主動(dòng)將個(gè)人成長(zhǎng)融入學(xué)校建設(shè)實(shí)踐。在導(dǎo)向上，要注重以引導(dǎo)和促進(jìn)教師成長(zhǎng)為旨?xì)w，淡化以鑒定分等、獎(jiǎng)優(yōu)罰劣為主要目的，更多關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施過(guò)程是否與人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相吻合，強(qiáng)調(diào)因材施教、學(xué)生參與率和學(xué)習(xí)效果;專業(yè)實(shí)踐更多強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)企業(yè)的時(shí)間、收獲、對(duì)企業(yè)發(fā)展的貢獻(xiàn)、調(diào)查報(bào)告的真實(shí)性及其對(duì)行業(yè)企業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)改革建議的適切性。在教學(xué)業(yè)績(jī)獎(jiǎng)勵(lì)方面，應(yīng)重獎(jiǎng)教學(xué)成果獎(jiǎng)、教學(xué)能力大賽和指導(dǎo)學(xué)生參加技能大賽等獲獎(jiǎng)?wù)?在專業(yè)實(shí)踐業(yè)績(jī)獎(jiǎng)勵(lì)方面，應(yīng)重獎(jiǎng)在服務(wù)企業(yè)技術(shù)改造、工藝創(chuàng)新和新產(chǎn)品開(kāi)發(fā)等方面取得顯著成效者;而在科研業(yè)績(jī)獎(jiǎng)勵(lì)方面，應(yīng)重獎(jiǎng)發(fā)明創(chuàng)造、科技應(yīng)用研究及其成果轉(zhuǎn)化和政府決策咨詢等項(xiàng)目。通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用的導(dǎo)向性和示范性作用，推動(dòng)高職院校教師將個(gè)人職業(yè)發(fā)展與學(xué)校事業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合起來(lái)。

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