SPOC混合教學模式在高職院校勞動教育課程中的應用

[摘要]當前高職勞動教育面臨“淺表化”、勞動教育時空局限、勞動理論教育與勞動實踐教育脫節(jié)、勞動教育評價單一等問題，SPOC教學模式的深度互動性、靈活性、混合性、考核綜合性等特點與高職勞動教育的特征、方式、目的、需求高度契合。將SPOC混合教學模式引入高職院校勞動教育課程，將教學內(nèi)容擴充為“理論、實踐和價值觀”三種類型，教學過程設置為“課前導學、課中教學、課后反思、實踐跟蹤”四個階段，采用“全方位、過程性、生成性”綜合評價體系，優(yōu)化現(xiàn)有高職院校勞動教育模式，提升高職院校勞動教育成效。

[關鍵詞]SPOC;高職院校;勞動教育;課程設計

[作者簡介]丁瑞（1984- ），女，河南信陽人，蘇州工業(yè)園區(qū)服務外包職業(yè)學院，講師，碩士。（江蘇 蘇州? 215123）

[基金項目]本文系2020年度蘇州工業(yè)園區(qū)服務外包職業(yè)學院教改課題“勞動教育的價值意蘊及實踐路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：JG-202003）

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）11-0090-06

高職院校勞動教育課程是高職院校開展勞動教育、實現(xiàn)勞動教育目標的基礎。自《中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）和《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）頒布以來，高職院校高度重視勞動教育，但受傳統(tǒng)教育模式的制約，勞動教育的成效還不夠顯著。結合SPOC的顯性特征和優(yōu)勢，將SPOC混合教學模式引入高職勞動教育課程，成為提升高職院校勞動教育教學質量、促進學生勞動教育深度學習發(fā)生的一種新選擇。

一、高職院校勞動教育面臨的困境

（一）勞動教育“淺表化”

勞動教育“淺表化”是指學校在開展勞動教育過程中只注重基礎理論知識的傳授和灌輸，以簡單重復的日常生活勞動代替勞動教育的全部內(nèi)容，忽略系統(tǒng)的勞動理論學習和勞動實踐教育的現(xiàn)象，無法達到勞動素養(yǎng)養(yǎng)成、價值觀塑造、能力提升等深層次目標。對勞動教育認知的偏差是導致勞動教育“淺表化”的主要原因。部分高職院校認為勞動教育主要是培養(yǎng)學生正確的勞動價值觀，在勞動教育的開展過程中，只開設勞動教育的理論課程，將勞動教育課程等同于勞動理論學習和勞動知識的掌握。還有部分高職院校把勞動教育定位在體驗式勞動、鍛煉式勞動上，把簡單的清掃宿舍、打掃校園、勤工儉學、志愿服務等作為勞動教育的主要方式。還有的高職院校雖然按照要求全面開展了勞動教育，但由于學生規(guī)模龐大、師資有限、教學時間有限等原因，勞動教育的體系化、系統(tǒng)化建設不夠，忽視了受教育對象的差異性和能動性，使得勞動教育的效果大打折扣。

（二）勞動教育時空局限性

高職院校開展勞動教育需要特定的教育時空，既需要傳統(tǒng)的課堂時間，更需要走出去參與真實勞動的勞動空間，受教育者的生活、學習和工作時間都是勞動教育應覆蓋的時空。從實踐看，相當一部分高職院校難以提供匹配的教育時空。在勞動教育的時間上，大部分高職院校以1個學期、16個學時來完成全部的勞動教育，覆蓋全學段的勞動教育體系尚未建立。根據(jù)佛朝暉等人2021年對全國754所職業(yè)院校的調查數(shù)據(jù)顯示，只有“34.23%的院校將勞動必修課程覆蓋到所有年級，每年開設;25.77%的院校從第一學年開設勞動必修課程;9.8%的院校從第二學年開設勞動必修課程，30.2%的院校不定期開設勞動必修課程”。①勞動教育的時間呈現(xiàn)出周期短、階段性的特點，勞動教育時間讓位于專業(yè)課程教育的現(xiàn)象較普遍。在勞動教育的空間上，高職院校勞動教育空間局促、單一，大部分高職院校開展勞動教育局限于實訓基地、校企合作平臺以及校內(nèi)的有限空間中，缺乏有效的勞動教育空間供給?！霸趫龅胤矫?，45.37%的院校認為他們的勞動教育實踐場地充足情況一般，32.35%的院校勞動教育場地充足，22.28%的院校認為場地不太充足?！雹诳臻g的局限性導致高職院校在開展勞動教育時顯得捉襟見肘，只能忽視受教育對象的差異性開展簡單化、同質化的勞動教育。

（三）勞動理論教育與勞動實踐教育脫節(jié)

在勞動教育教學實踐中，理論教育與實踐教育匹配性不高、互動性不強、支撐力不夠。勞動知識的整體性、勞動技能習得的周期性、勞動素養(yǎng)形成的特殊性，要求勞動教育的理論教學和實踐教學具有更高的關聯(lián)性。但在實踐中，部分高職院校把勞動教育直接嵌入實習實訓、學徒學習、校園勞動、打掃衛(wèi)生等環(huán)節(jié)，對于馬克思主義勞動觀等理論缺乏系統(tǒng)性的教育。還有部分高職院校采用了傳統(tǒng)的理論課程教育方式代替了實踐要求很高的勞動教育，大班建制的理論宣講、百人以上的報告會，甚至勞動教育的考試也演變成為閉卷的期末考試。《意見》指出，勞動教育主要以體力勞動為載體，要求行動中學習，離開實踐載體，勞動教育方向就徹底走偏了。高職勞動教育呈現(xiàn)出“有勞動無教育”或者“有教育無勞動”兩種典型狀況，難以真正實現(xiàn)勞動教育的全部目標。

（四）勞動教育評價單一

高職院校勞動教育評價尚處在起步階段，存在評價維度單一、評價主體單一、評價標準單一等現(xiàn)象，嚴重制約著學生勞動綜合能力的生成。在評價的維度上，部分高職院校采用了嫁接的方式，把其他專業(yè)課程的考核性評價移植到勞動教育過程中，試卷成績評價、勞動成果性評價等客觀的評價維度居多，學生勞動態(tài)度、勞動情感、勞動價值觀等主觀性評價尚未納入評價維度中。在評價的主體上，高職院校勞動教育實施的評價主體依舊是教務部門、教師、外聘督導等，多數(shù)采用課堂教育是否按時開展、是否有教學事故等傳統(tǒng)的教學評價方式，學生自我評價、行業(yè)企業(yè)評價參與度不高。在評價的標準上，高職院校勞動教育課程評價對所有的學生采用相同的評價標準，未考慮到不同學生在理論知識、實踐能力和情感態(tài)度上的差異性，不能準確反映學生的學習效果。

二、SPOC混合式教學模式與高職院校勞動教育的適切度分析

SPOC教學模式作為小規(guī)模、針對性、限制性的混合型教學模式，其深度互動性、靈活性、混合性、評價的綜合性等特點與勞動教育的特征、方式、目的、需求高度契合。

（一）SPOC教學方式的深度互動性為解決高職勞動教育的“淺表化”提供新思路

SPOC倡導深度學習，教師學生深度互動能激發(fā)學生學習的主動性和教師組織教學的主導性。SPOC教學在開展教學前，通過數(shù)據(jù)調研、課前精準學情分析，為較好地開展針對性教學提供基礎。在教學過程中，SPOC教學通過關注資源瀏覽率、作業(yè)提交數(shù)量質量、互動積極性等關鍵環(huán)節(jié)來把握學生學習的主動性狀態(tài)。全流程的數(shù)據(jù)記錄和個性化的反饋機制，能有效追溯特定時段學生的學情。在教學反思環(huán)節(jié)，通過師生互評、生生互評實現(xiàn)教師和學生深度互動，促進教學相長。SPOC互動方式多樣化，既有傳統(tǒng)的課堂問答式互動，也有點對點的隱私性互動，還有離開教學時空的靈活互動?！皩W習自主性是傳統(tǒng)教學模式與SPOC深度學習模式的根本區(qū)別”③，基于主動性的學習使勞動教育學習突破淺表化走向深度學習。

（二）SPOC教學時空的靈活性為突破高職勞動教育的時空局限性提供新途徑

SPOC教學模式針對小規(guī)模數(shù)量有限的學生提供不特定、多元化、個性化的靈活性教學供給，突破了傳統(tǒng)課堂、實訓等教學的時空局限。在教學時間的安排上，SPOC教學模式突破“45分鐘”思維，把學生有限的課堂時間和充裕的生活時間有效結合起來，通過變化教學內(nèi)容，把學生的課后生活時間納入“勞動教育”時間中，有效延長勞動教育的周期，放緩勞動教育的節(jié)奏。通過線上資源、生活實踐、線下討論、知識遷移等學習方式，突破了課堂教學的時間限制，勞動學習的周期性得到延長。在勞動教育的空間上，在SPOC信息平臺的支撐下，突破學校勞動教育空間的局限，將學生勞動實踐的空間延展到家庭、企業(yè)、社區(qū)等真實的工作和生活場所，充分開展勞動實踐教育活動。

（三）SPOC教學模式的混合性為彌合高職勞動教育理實分離的鴻溝提供新形式

SPOC混合性教學模式，通過教學內(nèi)容的針對性、教學方式的靈活性和嵌入性有效彌合了理論和實踐的斷裂現(xiàn)象。首先，SPOC教學模式可以實現(xiàn)理論知識前置。教師通過問卷調查、在線測試等方式了解學生的知識結構、勞動能力、基本態(tài)度等，設置符合學生特點的勞動教育內(nèi)容，增強理論教學的針對性。其次，在具體的理論教學過程中，SPOC教學模式的互動性可以突破課堂空間的局限，確保教師可以及時準確地把握學生學習情況，快速彈性地設置教學內(nèi)容，改變教學環(huán)節(jié)，提高理論教學的有效性。最后，SPOC教學模式在理論教學過程中，可以嵌入實踐教學場景，使理論應用可視化。SPOC模式的混合式可以線上、線下自然切換，甚至同時開展。“SPOC教學尤其關注線上交互，因為它是高質量完成線下交互的重要前提”④，借助信息化平臺、虛擬仿真手段，在理論教學過程中，設置與理論知識銜接緊密的實踐場景讓學生深度感知理論，提升學生在真實情景中運用理論解決問題的能力。

（四）SPOC教學評價的綜合性為全面提升勞動教育效果提供了保障

部分高職院校勞動教育評價模式比較單一，評價結果不能真實反映學生勞動素養(yǎng)的生成狀態(tài)。SPOC綜合性評價體系為改變這一現(xiàn)象提供了可能。首先，SPOC教學模式有數(shù)據(jù)平臺的支撐，能夠全程記錄學生勞動教育學習數(shù)據(jù)，形成客觀性評價依據(jù)，能科學地評價學生學習過程。SPOC教學模式通過數(shù)據(jù)評估，自動追蹤勞動教育教學過程，記錄學生學習行為，方便教師開展針對性、科學性的教學評估，掌握學生真實的學習狀態(tài)。其次，SPOC采用多維度評價模式，能對勞動知識、勞動能力和勞動價值觀等進行全方位的評價。SPOC評價體系不僅包含客觀的學習過程數(shù)據(jù)評價，還采用生生互評、師生互評、管理者參與評價、階段性評價等專項評價方式對學生的勞動態(tài)度、勞動習慣和勞動品質等主觀性表現(xiàn)進行評價。最后，SPOC跟蹤性評價機制，可以全程記錄學生勞動教育學習中知識、能力和素養(yǎng)的生成過程，直觀反映學生的學習效果。

三、基于SPOC混合式教學模式的高職勞動教育課程設計

高職院校勞動教育SPOC混合式教學模式以能力生成性為教育目標，以混合型學習理論為依據(jù)，結合高職勞動教育教學的特點與目標，將教學內(nèi)容擴充為“理論、實踐、價值觀”三種類型，將教學過程設計成“課前導學、主體教學、課后反思、實踐跟蹤”四個階段，搭建“全方位、過程性、生成性”綜合評價體系，優(yōu)化現(xiàn)有教學模式，達成勞動教育目標。

（一）發(fā)揮SPOC資源整合優(yōu)勢，開展勞動理論、勞動實踐和勞動價值觀教育

勞動理論教育主要包括馬克思主義勞動理論、專業(yè)勞動知識、勞動安全和勞動保障、勞動法律法規(guī)等內(nèi)容。采用SPOC模塊化教學方式，增加學生自主學習導學環(huán)節(jié)，采用線上學習的方式讓學生充分感知理論，通過自主學習的方式調動學生理論學習的主動性和積極性。SPOC混合學習的概念，是對“教師教為主”和“學生學為主”教學理念的混合，在勞動理論知識學習維度上，教師的“教”主要聚焦在以SPOC信息化平臺為手段，科學整合模塊、合理發(fā)布任務、準確掌握學情、及時完成互動等環(huán)節(jié)，區(qū)別于傳統(tǒng)教學模式的講授。學生的“學”主要聚焦在瀏覽網(wǎng)絡資源、自主分析理論、有序提交作業(yè)、善于發(fā)現(xiàn)問題、主動互動等環(huán)節(jié)。SPOC混合式教學模式，通過理論學習前置的環(huán)節(jié)，充分調動學生的理論學習主導性，規(guī)避了傳統(tǒng)理論學習的枯燥現(xiàn)象。

勞動實踐教育主要是指根據(jù)高職學生的專業(yè)特征開設的日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務勞動。勞動教育實踐是系統(tǒng)性的，涉及的內(nèi)容廣、跨度大，不同專業(yè)背景的學生勞動實踐教育內(nèi)容差異性大。發(fā)揮SPOC強大的課程資源整合的優(yōu)勢，建設勞動實踐資源庫，分類分項目實施，提高實踐教學的針對性?；赟POC信息化平臺，采用線上創(chuàng)設情景和線下實踐教學混合的方式，能有效彌補勞動實踐教育類型不夠、實踐空間不足。線上創(chuàng)設情景，學生在虛擬情景中，通過協(xié)助、模擬、交互、知識重構等實現(xiàn)知識遷移、能力形成、知識運用的教學目標。線下實踐空間拓展，可以實時記錄學生在日常生活、職業(yè)生活和社會活動中的勞動表現(xiàn)，真實反映學生的勞動實踐狀況，促使勞動實踐教育有效充分開展。

勞動價值觀教育是通過勞動理論教育和勞動實踐的開展，引導學生樹立勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大的價值觀念，使學生養(yǎng)成尊重勞動、熱愛勞動、善于勞動的習慣。勞動價值觀教育的內(nèi)容主要包括勞動態(tài)度、勞動觀念、勞動習慣、勞動品質和勞動精神。SPOC教學模式的一個突出優(yōu)勢就是強大的數(shù)據(jù)記錄功能，將學生在每次勞動學習和勞動實踐中的表現(xiàn)全程記錄下來，以此反映出學生的勞動態(tài)度、勞動習慣和勞動品質。此外，學生在勞動課堂、勞動實踐中的所思所悟可以通過SPOC線上平臺記錄、反饋，與教師、同學互動，從而在互動中構建新的勞動認知，確立起科學的勞動價值觀。

（二）借助SPOC數(shù)據(jù)信息平臺，分階段實施勞動教育課程教學

1.課前導學環(huán)節(jié)：全面掌握學情，提高教學的針對性。課前導學是勞動教育不可或缺的教學環(huán)節(jié)，在傳統(tǒng)的教學方式中很難實現(xiàn)的課前準備環(huán)節(jié)，通過SPOC平臺可以順利完成。在勞動教育開展之前，需要提前了解和把握學生原有的基礎和水平，教師可通過SPOC平臺，發(fā)布課前測試題目，準確把握每一位學生的基本狀況，再根據(jù)學生的現(xiàn)有水平和教學目標，提供相應的學習資源，設置不同的學習任務，根據(jù)學生學習任務的完成狀況，設計接下來的教學環(huán)節(jié)。在設置課前導學任務，需要注意前置任務與章節(jié)內(nèi)容之間的銜接性，既要圍繞中心任務又要基于學生原有的知識結構。SPOC科學有效的課前導學環(huán)節(jié)使教學過程變成彈性的互動過程，為有效學習的生成提供了前提。

2.課中教學環(huán)節(jié)：增強師生互動，提升教學的有效性?；诰€上平臺支撐的線下實體課堂是高職院校勞動教育的主體教學環(huán)節(jié)。SPOC混合式教學模式的主體教學模式與傳統(tǒng)課堂教學的區(qū)別，在于SPOC教學資源的生成是基于科學分析學情，與學生的知識結構具有緊密的關聯(lián)性。預設的教學目標和學生原有的知識結構之間的契合需要教師的嫁接培養(yǎng)，SPOC從海量的教學資源中篩選適切學生的優(yōu)質資源，誘發(fā)生成性知識結構發(fā)生。傳統(tǒng)的課堂教學內(nèi)容單一，多是教師的口述、學生的簡單復述等。SPOC教學資源的多樣性確保教師提供的資源可以是視頻、音頻、動畫、書面作業(yè)、勞動作品、生活場景等，多樣性的教育資源能充分調動學生學習的積極性，為深度學習提供保障。SPOC可以提供線下課堂中穿插線上互動、情景透視、場景預設等開放性課堂，也可以實現(xiàn)教師與學生的個別交流與互動，還能實現(xiàn)生生之間的交流與對照，大大提升教學的效果。

3.課后反思環(huán)節(jié)：注重反思引導，確保教學的延續(xù)性。反思是深度學習的必要環(huán)節(jié)，高職院校勞動教育SPOC教學模式通過增加課后反思教學環(huán)節(jié)，引導學生形成分析、探究、質疑、解構的思維方式，在學生反思過程中加以正確引導，提升教學實效。素養(yǎng)和能力的形成需要學生產(chǎn)生認知失衡，解構原有知識結構，構建新的知識結構，形成新的價值體系，塑造新的行為方式。通過SPOC混合式教學模式，增加課后反思環(huán)節(jié)，讓學生在真實的生活場景中反思自身，在探究、批判等過程中，內(nèi)化所學的勞動知識，從而形成對勞動正確的認知，培育和提升勞動素養(yǎng)和勞動能力。學生課后反思的內(nèi)容可以是寫一段話、完成一個任務、總結一個行為、記錄一個勞動場景等。通過SPOC數(shù)據(jù)平臺，學生可以隨時隨地提交自己的反思內(nèi)容，教師通過分析學生提交的反思內(nèi)容，及時予以干預和引導，幫助學生內(nèi)化勞動認知。

4.實踐跟蹤環(huán)節(jié)：突破時空限制，確保勞動教育真實性。勞動教育實踐跟蹤環(huán)節(jié)是指在勞動教育課程結束后，基于SPOC信息化平臺將學生實際的生活勞動、服務勞動、職業(yè)勞動等表現(xiàn)納入SPOC信息平臺予以記錄，并加以評價和總結的教學環(huán)節(jié)。高職院校勞動教育的有效性最終需要通過學生在勞動實踐、生活實踐中得以體現(xiàn)，基于SPOC強大的信息平臺，增加勞動實踐跟蹤環(huán)節(jié)，對學生勞動教育素養(yǎng)生成度進行檢驗，將有助于循環(huán)優(yōu)化教學效果。傳統(tǒng)教學模式對學生課程結束后的生活實踐表現(xiàn)無法進行跟蹤和驗證，課程教育的目標檢測一般在課程教學過程中就已經(jīng)全部結束，學生真實的實踐情況缺乏相應的記錄和反饋。SPOC線上反饋機制和信息平臺可以提供實踐跟蹤平臺，對學生在勞動教育教學后的生活勞動、專業(yè)實訓、就業(yè)表現(xiàn)等實踐環(huán)節(jié)進行針對性記錄，可以真實反映學生勞動素養(yǎng)生成狀態(tài)。

（三）基于SPOC混合式教學模式，搭建勞動教育綜合評價體系

勞動教育評價是衡量勞動教育質量的標準，為科學評價SPOC混合式教學模式的勞動教育質量，搭建“全方位、過程性、生成性”綜合評價體系，設置3個一級評價指標、8個二級評價指標、23個三級指標，詳見下頁表1。

1.全方位評價。根據(jù)勞動教育的內(nèi)容和勞動教育的培養(yǎng)目標，構建勞動認知、勞動實踐和勞動價值觀“三位一體”的勞動教育評價體系，將學生的勞動知識掌握狀況、勞動實踐參與狀況、勞動技能提升狀況、勞動創(chuàng)新及成果轉化狀況、勞動態(tài)度、勞動情感、勞動習慣、勞動品質及勞動精神等全部納入評價體系，既包含了知識、能力等顯性評價，也包含了情感、態(tài)度、觀念等隱性評價，全面反映學生勞動教育的學習效果。

2.過程性評價。過程性評價是對學生在勞動教育課程實施過程中，學生參與度的評價，是評價體系的基礎。貫穿勞動認知、勞動實踐和勞動價值觀三部分內(nèi)容設置多個指標體系，主要有各類測試的完成度、線上線下課堂互動的頻次、課程作業(yè)提交及互評次數(shù)、課程的出勤率、數(shù)字化資料閱讀的時長、勞動實踐的參與次數(shù)以及志愿服務的次數(shù)等。通過SOPC強大的數(shù)據(jù)記錄和分析能力，全程記錄學生在勞動教育課程中的表現(xiàn)，準確直觀地反映出學生的學習過程和學習效果。

3.生成性評價。生成性評價是對學生勞動能力、勞動技能、勞動價值觀生成狀態(tài)的評價，是勞動教育效果的最終評價指標。從勞動作品的完成數(shù)量到勞動技能證書的數(shù)量再到勞動比賽獲獎數(shù)據(jù)及等級、發(fā)明、專利、實用新型的授權數(shù)量，直觀反映學生勞動能力的提升。勞動實踐參與的積極性和主動狀況、勞動任務的自主完成狀況、志愿服務的狀況、畢業(yè)三年學生跳槽率、用人單位滿意度等反映出學生勞動態(tài)度、勞動品質和勞動精神，顯示學生勞動價值觀的生成狀況。

[注釋]

①②佛朝暉，張宇泉.職業(yè)院校勞動教育實施成效、問題與建議——來自754所職業(yè)院校的調研報告[J].中國職業(yè)技術教育，2021（6）：21，23.

③孫建.高職院?；赟POC的深度學習教學設計[J].教育與職業(yè)，2021（5）：109.

④李文娟.SPOC破解成人高等教育教學困境的策略研究[J].河北師范大學學報：教育科學版，2021（3）：110.

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