基于目標(biāo)導(dǎo)向反饋式“3+2”考核評(píng)價(jià)模式探索與實(shí)踐

張凌 梁宇 殷木一

[摘 要] 為確保課程升級(jí)改造后能產(chǎn)生最大教學(xué)效能，課程考核評(píng)價(jià)方式改革至關(guān)重要，直接關(guān)系到課程體系化升級(jí)改造的成功與否。結(jié)合具體課程實(shí)例，分析課程考核評(píng)價(jià)中存在的諸多問題，以“能力導(dǎo)向、目標(biāo)導(dǎo)向、發(fā)展導(dǎo)向”為考核評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)思路，開發(fā)信息化學(xué)習(xí)系統(tǒng)，構(gòu)建基于目標(biāo)導(dǎo)向反饋式“3+2”課程考核評(píng)價(jià)模式，通過對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)過程實(shí)施“多維化、多樣化、時(shí)效化、增值化、多元化”的考核評(píng)價(jià)，有效實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)同步，考核促進(jìn)學(xué)習(xí)”的效果。

[關(guān)鍵詞] 考核評(píng)價(jià);能力導(dǎo)向;目標(biāo)導(dǎo)向;信息化;增值化

[基金項(xiàng)目] 2019年度陸軍工程大學(xué)教學(xué)成果培育項(xiàng)目“基于系統(tǒng)觀的發(fā)電與供電專業(yè)多層次士官人才實(shí)戰(zhàn)化能力培養(yǎng)體系實(shí)踐研究”

[作者簡(jiǎn)介] 張 凌（1974—），女，湖北荊州人，碩士，陸軍工程大學(xué)軍械士官學(xué)校電源教研室副教授，主要從事野戰(zhàn)電力保障和士官教育教學(xué)研究;梁 宇（1987—），女，河南鹿邑人，碩士，陸軍工程大學(xué)軍械士官學(xué)校電源教研室助教，主要從事野戰(zhàn)電力保障和士官教育教學(xué)研究;殷木一（1979—），男，黑龍江鶴崗人，碩士，陸軍工程大學(xué)軍械士官學(xué)校電源教研室副教授，主要從事野戰(zhàn)電力保障和士官教育教學(xué)研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0 ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324（2022）18-0085-04 [收稿日期] 2022-02-03

引言

課程考核評(píng)價(jià)作為課程教學(xué)中不可或缺的一部分，在目標(biāo)導(dǎo)向課程教學(xué)、主導(dǎo)學(xué)員綜合能力培養(yǎng)等方面具有非常重要的“指揮棒”導(dǎo)向作用，是能力培養(yǎng)的制度保障[1]?！皟?nèi)燃機(jī)構(gòu)造與維護(hù)”課程遵循“成果導(dǎo)向、學(xué)生中心和持續(xù)改進(jìn)”的OBE教育模式（Outcomes-based Education），通過“摸清職業(yè)需求、制定能力標(biāo)準(zhǔn)、校準(zhǔn)培養(yǎng)目標(biāo)、重塑課程體系”的邏輯鏈條，堅(jiān)持能力本位，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向，重視職業(yè)發(fā)展。通過內(nèi)容重塑，模式改革，綜合應(yīng)用線上線下混合式教學(xué)手段，以實(shí)現(xiàn)新形勢(shì)下課程建設(shè)的全面升級(jí)。本文以保障課程升級(jí)改造效果為目標(biāo)，以三個(gè)導(dǎo)向?yàn)樗悸?，以“?nèi)燃機(jī)構(gòu)造與維護(hù)”課程為案例探索課程考核評(píng)價(jià)新模式，以期實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)同步，考核促進(jìn)學(xué)習(xí)”的效果。

一、課程評(píng)價(jià)模式現(xiàn)狀

（一）形成性評(píng)價(jià)有效性不足，無法達(dá)到以評(píng)促學(xué)

“內(nèi)燃機(jī)構(gòu)造與維護(hù)”課程原先采用的形成性評(píng)價(jià)包括考勤、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)任務(wù)單和階段性實(shí)操考核四個(gè)方面，分別用于評(píng)價(jià)學(xué)員的學(xué)員態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、理論知識(shí)和實(shí)操能力[2]。但在實(shí)際考核中，出勤率考核形同虛設(shè)，因?yàn)樵谲婈?duì)院校嚴(yán)格的紀(jì)律約束下，學(xué)員除了公務(wù)及病假之外基本是全勤;課堂表現(xiàn)采用課堂回答問題及訓(xùn)練觀察記錄的方式，隨機(jī)性強(qiáng)，覆蓋面窄，不能全面客觀評(píng)價(jià)學(xué)員的學(xué)習(xí)態(tài)度與能力;課下獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)單也往往不具備可控性，因?yàn)槌u現(xiàn)象無法避免;階段性考核是每個(gè)單元任務(wù)結(jié)束時(shí)的實(shí)操考核，雖然可部分反映階段性學(xué)習(xí)成果，但無法杜絕學(xué)員臨考死記硬背，通過模仿完成實(shí)操考核的現(xiàn)象。因此，形成性考核方式，看上去實(shí)現(xiàn)了過程性評(píng)價(jià)，但本質(zhì)上卻是為了考核而考核，學(xué)與評(píng)之間是機(jī)械的結(jié)合，無法達(dá)到以評(píng)促學(xué)的目的。

（二）形成性評(píng)價(jià)信息少反饋慢，無法達(dá)到以評(píng)促教

教學(xué)反饋信息是教員檢測(cè)教學(xué)效果和指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)?！皟?nèi)燃機(jī)構(gòu)造與維護(hù)”課程中來自學(xué)習(xí)任務(wù)單和階段性考核的反饋信息存在真實(shí)性、多維性和過程性方面的缺失。比如，存在學(xué)員間相互抄襲學(xué)習(xí)任務(wù)單的現(xiàn)象。一方面，無法保證反饋信息的真實(shí)性，另一方面，無法反映學(xué)員學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、知識(shí)缺失及能力形成過程等信息。階段性實(shí)操考核采取一次考核的模式，缺失學(xué)員實(shí)操能力提升的過程信息，無法展現(xiàn)學(xué)員真實(shí)的實(shí)操水平，存在評(píng)價(jià)的不客觀性。此外，形成性考核中的任務(wù)單需要教員手工批改與統(tǒng)計(jì)，考慮到教員工作量承受度，不能經(jīng)常對(duì)課程成效進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，教學(xué)反饋信息少。從時(shí)間上看，教員布置作業(yè)—學(xué)員完成—教員批改—評(píng)估數(shù)據(jù)—反饋至學(xué)員這一過程時(shí)間較長(zhǎng)，反饋信息往往難以有效整合進(jìn)評(píng)價(jià)體系[3]。因此，當(dāng)前評(píng)價(jià)方式難以快速反映學(xué)員學(xué)習(xí)過程的真實(shí)性，無法引導(dǎo)教員針對(duì)每一階段的教學(xué)效果進(jìn)行整改實(shí)現(xiàn)以評(píng)促教。

（三）終結(jié)性考核導(dǎo)向存在偏差，無法達(dá)到以考導(dǎo)學(xué)

當(dāng)前考核模式主要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)員專業(yè)知識(shí)和技能的考核，缺少對(duì)學(xué)員崗位職責(zé)意識(shí)、辨析能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等崗位素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，不利于學(xué)員崗位能力的培養(yǎng)[4]。終結(jié)性考核過分注重評(píng)價(jià)方式的量化，缺少能夠全面揭示和描述學(xué)員綜合素質(zhì)的質(zhì)性評(píng)價(jià)。比如：理論考核偏重對(duì)知識(shí)記憶程度的考核，對(duì)分析能力的考核部分較少;實(shí)作考核偏重對(duì)技能熟練程度的考核，對(duì)理實(shí)結(jié)合能力考核不足。這種考核方式極易誤導(dǎo)學(xué)員只注重追求課終考試成績(jī)，而忽略過程性學(xué)習(xí)和自身能力素質(zhì)的鍛煉與提升。這種考核導(dǎo)向也嚴(yán)重偏離了新時(shí)代軍事教育方針對(duì)德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)、專業(yè)化新型軍事人才的培養(yǎng)指南。

二、課程考核評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

為更好地實(shí)現(xiàn)課程升級(jí)建設(shè)，需要緊緊圍繞課程培養(yǎng)目標(biāo)，從內(nèi)激發(fā)學(xué)員自身的原動(dòng)力，從外增加考核評(píng)價(jià)的推動(dòng)力，通過科學(xué)構(gòu)建考核評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)同步，考核促進(jìn)學(xué)習(xí)”的效果。

（一）課程考核評(píng)價(jià)模式改革的思路

“內(nèi)燃機(jī)構(gòu)造與維護(hù)”課程升級(jí)建設(shè)的重點(diǎn)是在崗位維護(hù)任務(wù)的牽引下，采用“BOPPPS+任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式，依托信息化學(xué)習(xí)系統(tǒng)，通過分層教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)員確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行信息收集與咨詢、過程反饋與評(píng)價(jià)等完成目標(biāo)任務(wù)的綜合能力。因此，課程考核評(píng)價(jià)體系改革的重點(diǎn)就是以促進(jìn)完成目標(biāo)任務(wù)的綜合能力為基本出發(fā)點(diǎn)，堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向、能力導(dǎo)向與發(fā)展導(dǎo)向，努力構(gòu)建適合課程特點(diǎn)的評(píng)價(jià)內(nèi)容多維化、評(píng)價(jià)方式多樣化、評(píng)價(jià)反饋時(shí)效化、評(píng)價(jià)結(jié)果增值化（在任務(wù)學(xué)習(xí)過程中，基于評(píng)價(jià)反饋的結(jié)果，不限時(shí)間和次數(shù)的循環(huán)評(píng)價(jià)）、評(píng)價(jià)主體多元化的綜合考核評(píng)價(jià)體系。該體系中，形成性考核在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，凸顯完成目標(biāo)任務(wù)的綜合能力培養(yǎng);終結(jié)性考核在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的基礎(chǔ)上，突出崗位能力考核。讓形成性評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)的助力器，終結(jié)性考核成為學(xué)習(xí)的風(fēng)向標(biāo)。兩者緊密配合，促進(jìn)過程與結(jié)果、知識(shí)與能力、崗位與發(fā)展在學(xué)習(xí)過程中全面融合。

（二）基于能力導(dǎo)向的“3+2”考核評(píng)價(jià)模式

針對(duì)課程原考核評(píng)價(jià)體系存在的不足，依據(jù)改革的思路，構(gòu)建基于目標(biāo)導(dǎo)向反饋式“3+2”考核評(píng)價(jià)模式（見圖1）。該模式依然采用形成性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。其中，形成性考核采用“1+1+1”評(píng)價(jià)體系，3個(gè)“1”分別代表過程性評(píng)價(jià)、考核性評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)。過程性評(píng)價(jià)依托信息化學(xué)習(xí)系統(tǒng)，主要考核理論知識(shí)的掌握情況，貫穿整個(gè)課程考核，關(guān)注學(xué)習(xí)過程;考核性評(píng)價(jià)是課程每個(gè)任務(wù)模塊完成后進(jìn)行的實(shí)操考核，關(guān)注能力形成;綜合性評(píng)價(jià)是課程最后進(jìn)行的“實(shí)操+答辯考核”，關(guān)注綜合發(fā)展。終結(jié)性考核采取理論考核和實(shí)作考核的相結(jié)合“1+1”的方式進(jìn)行。理論考核以陳述性知識(shí)、知識(shí)融合與運(yùn)用能力為主，實(shí)作考核以程序性知識(shí)與崗位維護(hù)綜合能力考核為主。

（三）基于目標(biāo)導(dǎo)向的反饋式考核評(píng)價(jià)系統(tǒng)

為保證學(xué)習(xí)過程中學(xué)員學(xué)習(xí)信息反饋的快速性和精準(zhǔn)性，我們依據(jù)“BOPPPS+任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式，圍繞任務(wù)的三維目標(biāo)，開發(fā)信息化學(xué)習(xí)系統(tǒng)，采取線上線下相結(jié)合的方式，對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行多元評(píng)價(jià)主體的反饋式評(píng)價(jià)，提高評(píng)價(jià)反饋時(shí)效性，為評(píng)價(jià)結(jié)果增值化提供循環(huán)路徑?；谀繕?biāo)導(dǎo)向反饋式考核評(píng)價(jià)系統(tǒng)如圖2所示。

信息化學(xué)習(xí)系統(tǒng)包括信息資源庫(kù)、題庫(kù)管理、人員管理、評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)分析等模塊。系統(tǒng)按照分層教學(xué)的理念，設(shè)計(jì)三個(gè)層級(jí)，即基礎(chǔ)級(jí)、能手級(jí)、尖兵級(jí)。系統(tǒng)按照學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇、理論考核題庫(kù)、實(shí)操考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行三級(jí)設(shè)計(jì)。學(xué)員對(duì)照自己的能力基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)預(yù)期進(jìn)行選擇，系統(tǒng)按照學(xué)員的目標(biāo)選擇進(jìn)行題庫(kù)與標(biāo)準(zhǔn)的投送，教員通過評(píng)價(jià)考核結(jié)果，對(duì)標(biāo)學(xué)員的選擇目標(biāo)和反思總結(jié)進(jìn)行基于目標(biāo)任務(wù)的形成性綜合評(píng)價(jià)。從而實(shí)現(xiàn)將學(xué)習(xí)與考核緊密融合，有效發(fā)揮以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教的效果。

（四）基于目標(biāo)導(dǎo)向反饋式的“3+2”考核評(píng)價(jià)系統(tǒng)實(shí)施過程

在形成性評(píng)價(jià)過程中，不論線上還是線下都分別圍繞三維目標(biāo)進(jìn)行。課前學(xué)員根據(jù)導(dǎo)學(xué)案，通過線上資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與線上測(cè)試，教員根據(jù)預(yù)習(xí)結(jié)果了解學(xué)員的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)能力，梳理知識(shí)重難點(diǎn)和遺漏點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)員再通過線上題庫(kù)檢測(cè)掌握情況，在目標(biāo)任務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，學(xué)員可以根據(jù)自己的目標(biāo)不限次數(shù)地進(jìn)行檢測(cè)，以促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成。理論學(xué)習(xí)后進(jìn)入實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，學(xué)員可以通過線上操作視頻進(jìn)行預(yù)習(xí)，在訓(xùn)練中采取小組合作方式進(jìn)行，小組中每名學(xué)員均要承擔(dān)崗位職責(zé)，共同完成任務(wù)訓(xùn)練。在訓(xùn)練中，教員通過觀察給予針對(duì)性講解，通過教員認(rèn)可后，學(xué)員可以通過錄播系統(tǒng)錄制操作視頻上傳線上，根據(jù)系統(tǒng)給定的考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自評(píng)，再針對(duì)不足之處進(jìn)行線下針對(duì)性訓(xùn)練。完成理論學(xué)習(xí)和任務(wù)訓(xùn)練后，學(xué)員申請(qǐng)目標(biāo)任務(wù)考核。在考核環(huán)境下，按照考核要求完成考核視頻錄制提交線上，通過學(xué)員互評(píng)與教員評(píng)價(jià)，獲得目標(biāo)任務(wù)的考核成績(jī)。最后，學(xué)員對(duì)標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)撰寫任務(wù)總結(jié)，一方面促進(jìn)學(xué)員知識(shí)結(jié)構(gòu)化、技能規(guī)范化，另一方面通過問題反思及整改，提升學(xué)員自我認(rèn)知，促進(jìn)思維系統(tǒng)化。整個(gè)形成性評(píng)價(jià)遵循系統(tǒng)的負(fù)反饋機(jī)制，以對(duì)應(yīng)目標(biāo)的題庫(kù)與標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，根據(jù)美國(guó)戴明博士的全面質(zhì)量管理循環(huán)理論展開，通過評(píng)價(jià)增值化方式幫助學(xué)員促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成。即一方面，引導(dǎo)學(xué)員逐個(gè)完成每個(gè)任務(wù)的實(shí)踐學(xué)習(xí)，使學(xué)員的綜合能力獲得循序漸進(jìn)的提高;另一方面，培養(yǎng)學(xué)員對(duì)技術(shù)技能精益求精的崗位工匠精神，給學(xué)員的學(xué)習(xí)過程帶來樂趣和動(dòng)力，使教學(xué)過程不再枯燥和僵化[5]。

通過形成性評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)員完成目標(biāo)任務(wù)的綜合能力。終結(jié)性考核就是要突出學(xué)員崗位能力融合效果的考核。同樣采用理論+實(shí)作的考核方式。理論考核采用筆試，以陳述性知識(shí)、知識(shí)融合與運(yùn)用能力為主，重點(diǎn)考核學(xué)員對(duì)知識(shí)的理解程度，以及在特定條件下解決實(shí)際問題的策略;實(shí)作考核以程序性知識(shí)和崗位維護(hù)綜合能力為主，通過“線下任務(wù)+線上答辯”的方式，不僅考核學(xué)員對(duì)技能掌握的熟練程度，還要考核特定任務(wù)背景下，以分隊(duì)協(xié)同形式，賦予崗位職責(zé)，完成崗位綜合任務(wù)的能力。

結(jié)論

課程考核方式是職業(yè)教育改革中的重要一環(huán)，考核標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性、考核方式的合理性、考核體系的完整性對(duì)專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量具有重大影響。本文針對(duì)“內(nèi)燃機(jī)構(gòu)造與維護(hù)”課程考核方式的不足，堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向、能力導(dǎo)向、發(fā)展導(dǎo)向，依托信息化學(xué)習(xí)系統(tǒng)，構(gòu)建了基于目標(biāo)導(dǎo)向反饋式“3+2”課程考核評(píng)價(jià)系統(tǒng)。該系統(tǒng)具有評(píng)價(jià)內(nèi)容多維化、評(píng)價(jià)方式多樣化、評(píng)價(jià)反饋時(shí)效化、評(píng)價(jià)結(jié)果增值化，評(píng)價(jià)主體多元化的特點(diǎn)，可以多維度、全方位、即時(shí)性評(píng)價(jià)反饋學(xué)員對(duì)該課程知識(shí)、能力及素質(zhì)三維目標(biāo)的達(dá)成情況。通過以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教、以考導(dǎo)學(xué)的效果有效實(shí)現(xiàn)課程升級(jí)建設(shè)的總體目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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The Exploration and Practice of “3+2” Evaluation Mode Based on Goal Oriented Feedback

ZHANG Ling， LIANG Yu， YIN Mu-yi

（Ordnance NCO Academy in Army Engineering University of PLA， Wuhan， Hubei 430075， China）

Abstract： In order to ensure the maximum efficiency in teaching after curriculum upgradation， the reform of curriculum evaluation mode is very important， because it is directly related to the success of curriculum systematic upgradation. Combined with curriculum examples， this paper analyzes many problems existing in curriculum evaluation， takes “ability orientation， goal orientation and development orientation” as the idea of evaluation method design， develops learning information system， and constructs a “3+2” curriculum evaluation model based on goal orientation feedback. Through the implementation of “multidimensional， diversified， timeliness， value-added and diversified” evaluation of students’ learning processes， we have achieved the effect that “l(fā)earning and evaluation are synchronized， and assessment promotes learning”.

Key words： evaluation; ability orientation; goal orientation; informatization; value-added