知識(shí)視角下大學(xué)跨學(xué)科課程演進(jìn)及其特點(diǎn)

文雯?王嵩迪

摘 要：課程是從學(xué)科知識(shí)中選擇一部分“最有價(jià)值的知識(shí)”組成教學(xué)內(nèi)容。隨著知識(shí)從混沌到形成清晰分類再到交叉融合，大學(xué)課程形態(tài)也發(fā)生著改變。當(dāng)前，跨學(xué)科課程已成為世界范圍內(nèi)大學(xué)課程變革的重要趨勢(shì)，被賦予培養(yǎng)復(fù)合型創(chuàng)新人才的重大使命。本文從知識(shí)角度回顧了大學(xué)跨學(xué)科課程的歷史演進(jìn)，厘清了跨學(xué)科與相關(guān)概念的區(qū)分，指出跨學(xué)科的本質(zhì)在于實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合，跨學(xué)科課程內(nèi)容應(yīng)凸顯知識(shí)整合過(guò)程及結(jié)果，以培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維與解決復(fù)雜問(wèn)題能力為目標(biāo)。未來(lái)需在把握跨學(xué)科課程本質(zhì)特點(diǎn)上進(jìn)一步提升課程質(zhì)量，充分發(fā)揮跨學(xué)科課程人才培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞：學(xué)科;知識(shí)整合;大學(xué)課程;跨學(xué)科;人才培養(yǎng)

面對(duì)科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展以及愈加復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，單一學(xué)科知識(shí)愈發(fā)難以應(yīng)對(duì)這一局面，社會(huì)對(duì)于復(fù)合型創(chuàng)新人才的需求愈加迫切，跨學(xué)科教育的重要性愈加凸顯。課程學(xué)習(xí)作為高校人才培養(yǎng)中的基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)跨學(xué)科人才的重要載體。但跨學(xué)科課程區(qū)別于傳統(tǒng)單一學(xué)科課程，涉及兩門及以上學(xué)科知識(shí)的交叉整合，課程知識(shí)內(nèi)容的選擇、組織以及傳遞更為復(fù)雜，因此首先需要從課程的本質(zhì)問(wèn)題即知識(shí)的角度梳理與厘清跨學(xué)科課程的內(nèi)涵與特點(diǎn)，在充分認(rèn)識(shí)跨學(xué)科課程本質(zhì)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上開(kāi)展跨學(xué)科課程建設(shè)，以提升跨學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量。本研究從學(xué)科與大學(xué)課程、學(xué)科與跨學(xué)科以及跨學(xué)科課程三條進(jìn)路逐層展開(kāi)，梳理大學(xué)跨學(xué)科課程的演進(jìn)歷史及其概念內(nèi)涵，并總結(jié)當(dāng)前世界范圍內(nèi)大學(xué)跨學(xué)科課程開(kāi)展的現(xiàn)實(shí)情況與研究中的問(wèn)題，以期深化對(duì)大學(xué)跨學(xué)科課程的認(rèn)識(shí)，有助于高?？鐚W(xué)科課程建設(shè)工作的開(kāi)展。

一、知識(shí)的分類與整合：大學(xué)課程形態(tài)的歷史演進(jìn)

第一條分析進(jìn)路立足學(xué)科與大學(xué)課程之間的關(guān)系?！皩W(xué)科”與“課程”的概念均具多重復(fù)雜性，而二者在“知識(shí)”這一本質(zhì)層面上密切相連。學(xué)科代表了一種知識(shí)的分類體系，課程來(lái)源于學(xué)科，是從學(xué)科知識(shí)中選擇一部分“最有價(jià)值的知識(shí)”組成教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而若干門課程①圍繞一個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)組成課程群又構(gòu)成了一個(gè)專業(yè)[1]。在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中，知識(shí)從混沌狀態(tài)到逐漸形成清晰的分類，再到彼此交叉整合，大學(xué)的課程形態(tài)也在發(fā)生著改變（見(jiàn)圖1）。13世紀(jì)以前的中世紀(jì)大學(xué)只是學(xué)者行會(huì)，并沒(méi)有統(tǒng)一的課程計(jì)劃，教授的課程一般為“七藝”，包括三學(xué)（語(yǔ)法、修辭和辯證）四科（算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)），初步體現(xiàn)出了知識(shí)的劃分。這一時(shí)期盡管不同學(xué)派的辦學(xué)目標(biāo)各有側(cè)重，但總體上體現(xiàn)了面向全體社會(huì)成員，促進(jìn)和塑造個(gè)人全面發(fā)展的教育目標(biāo)，即“教育目的是給所有公民以社會(huì)生活中平等的機(jī)會(huì)”[2]。到了13世紀(jì)，大學(xué)課程逐漸由大學(xué)規(guī)程或教皇敕令規(guī)定固定下來(lái)，不同大學(xué)之間的課程體系逐漸趨于統(tǒng)一，幾乎都是圍繞古希臘的“七藝”展開(kāi)。文藝復(fù)興與宗教改革之后，人性得到解放，知識(shí)活動(dòng)的最高目的不再是證明神的偉大，而是為了實(shí)現(xiàn)理想人性，隨之人文學(xué)科和世俗知識(shí)在大學(xué)課程中占據(jù)上風(fēng)，新學(xué)科如希臘文、修辭學(xué)、詩(shī)歌、歷史等被正式納入大學(xué)課程。大學(xué)也不再以培養(yǎng)宗教人士和神學(xué)家為唯一目的，而是更強(qiáng)調(diào)塑造具有人文精神、通曉廣博世俗知識(shí)的人才。其后，始于16—18世紀(jì)的英國(guó)科學(xué)革命與工業(yè)革命對(duì)大學(xué)課程產(chǎn)生了深刻影響。伴隨著人類知識(shí)的持續(xù)增長(zhǎng)，自然科學(xué)得以產(chǎn)生和繁榮，科學(xué)領(lǐng)域開(kāi)始出現(xiàn)自然科學(xué)與人文科學(xué)的分野。自然科學(xué)研究自產(chǎn)生之日起便開(kāi)始了迅猛擴(kuò)張的歷程，以牛頓力學(xué)為代表的近代科學(xué)在天文學(xué)、物理學(xué)與化學(xué)等領(lǐng)域取得了非凡的成績(jī)，大學(xué)也開(kāi)始設(shè)立自然科學(xué)的教授席位。到19世紀(jì)時(shí)，自然科學(xué)甚至成為科學(xué)的代名詞，而傳統(tǒng)的、具有形而上色彩的、以研究普遍性為要?jiǎng)?wù)的學(xué)科門類（有時(shí)被稱為文科，有時(shí)被稱為人文科學(xué)，有時(shí)被稱為哲學(xué)，有時(shí)被稱為文學(xué)或美文學(xué)等），卻被認(rèn)為不能創(chuàng)造任何實(shí)際成果而顯得相對(duì)式微[3]。特別是在19世紀(jì)中后期，斯賓塞、赫胥黎等人認(rèn)為英國(guó)傳統(tǒng)教育空虛無(wú)用而進(jìn)行批判和對(duì)科學(xué)技術(shù)的宣揚(yáng)，掀起了影響廣泛的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的大辯論，嚴(yán)重沖擊了古典教育并使得科學(xué)技術(shù)教育進(jìn)入大學(xué)課程。由此，科學(xué)實(shí)用成為對(duì)大學(xué)課程知識(shí)選擇的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

邁入20世紀(jì)，學(xué)科課程計(jì)劃成為美國(guó)高等教育的固有特征。這一轉(zhuǎn)變的發(fā)生受到學(xué)科結(jié)構(gòu)不斷制度化以及強(qiáng)調(diào)學(xué)科探索與研究的德國(guó)研究生教育模式的影響，出現(xiàn)了附屬于特定研究領(lǐng)域的學(xué)者，在各自的學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行深耕的同時(shí)開(kāi)展所屬學(xué)科的人才培養(yǎng)工作。此后，在20世紀(jì)和21世紀(jì)的大部分時(shí)間里，以學(xué)科為基礎(chǔ)的分科教育表現(xiàn)為相互區(qū)分的不同專業(yè)、課程體系和單一學(xué)科課程，一直是高等教育的核心，以相互孤立的學(xué)科、概念、模型和范式為學(xué)生的教育劃定了界限[4]。盡管學(xué)科領(lǐng)域隨著時(shí)間的推移不斷發(fā)展并產(chǎn)生了新的學(xué)科，但高等教育的學(xué)科結(jié)構(gòu)基本保持不變[5]。而在大學(xué)專業(yè)化分科教育發(fā)展的同時(shí)也始終不乏批判的聲音，盡管大學(xué)中設(shè)立的選修課體系被認(rèn)為能夠提供廣泛的知識(shí)，但學(xué)生是否能夠通過(guò)學(xué)習(xí)這些分科課程有效地整合各學(xué)科知識(shí)形成整體的能力仍然令人懷疑，這就催生了跨學(xué)科課程形態(tài)的出現(xiàn)?？鐚W(xué)科課程在大學(xué)中的出現(xiàn)與發(fā)展主要得益于發(fā)生在20世紀(jì)的三大潮流推動(dòng)：20世紀(jì)初的通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)、20世紀(jì)60年代的高等教育變革與20世紀(jì)80年代知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型。

20世紀(jì)初，在對(duì)美國(guó)大學(xué)中過(guò)度專業(yè)化教育的批判聲中催生了通識(shí)教育，提出了培養(yǎng)“全人”的主張。第一次世界大戰(zhàn)后的通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)期間，改革者們強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)可以把過(guò)度分化的學(xué)科知識(shí)結(jié)合起來(lái)，從而構(gòu)成通識(shí)教育項(xiàng)目。在羅伯特·哈欽斯擔(dān)任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)期間，跨學(xué)科的通識(shí)教育成為芝加哥本科課程的主要特色，這些通識(shí)課程旨在為學(xué)生塑造清晰的認(rèn)知框架，幫助學(xué)生整合多領(lǐng)域的知識(shí)。1919年，哥倫比亞大學(xué)率先開(kāi)設(shè)了跨學(xué)科西方文明課程，隨后跨學(xué)科的通識(shí)教育課程便廣泛出現(xiàn)在了獨(dú)立學(xué)院與大學(xué)之中[6]。今天，雖然通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)一般不與“跨學(xué)科”概念直接聯(lián)系，但其旨在將分離的學(xué)科知識(shí)加以整合的理念與跨學(xué)科教育的產(chǎn)生和發(fā)展有著極大的相關(guān)性?！翱鐚W(xué)科”（interdisciplinary）這一術(shù)語(yǔ)直到20世紀(jì)20年代才在美國(guó)社會(huì)科學(xué)理事會(huì)（Social Science Research Council，簡(jiǎn)稱SSRC）上被首次提出。該理事會(huì)在杜威、米德等芝加哥學(xué)派代表人物的倡導(dǎo)下成立，旨在對(duì)日益專業(yè)化的學(xué)科進(jìn)行整合，尤其是面對(duì)愈加分化的社會(huì)科學(xué)，提出促進(jìn)人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科間的相互聯(lián)系與滲透，推動(dòng)跨學(xué)科的合作研究，創(chuàng)建跨學(xué)科的社會(huì)科學(xué)計(jì)劃[7]。

其后，第二次世界大戰(zhàn)的發(fā)生不僅成為美國(guó)高等教育發(fā)展的重要契機(jī)，也使跨學(xué)科教育迎來(lái)了新的機(jī)遇。戰(zhàn)爭(zhēng)的需要為美國(guó)跨學(xué)科研究提供了充足的資金支持，一些跨學(xué)科研究組織也得以繁榮發(fā)展，而其中最引人注目的跨學(xué)科學(xué)術(shù)創(chuàng)新便是“地區(qū)研究”的發(fā)展[8]。地區(qū)研究的出現(xiàn)具有明顯的政治動(dòng)機(jī)，美國(guó)為確保在全球范圍內(nèi)的霸主地位亟須了解不同地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)與文化形式，從而也需要培養(yǎng)這方面的專家，因此地區(qū)研究不僅是一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，同時(shí)也是一個(gè)教學(xué)領(lǐng)域，通過(guò)開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程培養(yǎng)該領(lǐng)域的專業(yè)人才。特別是到了20世紀(jì)60年代，面對(duì)人類社會(huì)出現(xiàn)的戰(zhàn)爭(zhēng)、犯罪、性別歧視、種族人口、社會(huì)福利等更加復(fù)雜的問(wèn)題，單一學(xué)科難以給出滿意的解決方案，跨學(xué)科研究以及相應(yīng)的跨學(xué)科課程在美國(guó)研究型大學(xué)中迎來(lái)了發(fā)展高潮期。在課程上，這一時(shí)期的學(xué)生運(yùn)動(dòng)使大學(xué)承受著巨大的外部壓力，指責(zé)大學(xué)課程專門化趨勢(shì)越來(lái)越嚴(yán)重、對(duì)社會(huì)變化漠不關(guān)心，是冷酷無(wú)情、毫無(wú)人性的教育流水線的聲音不絕于耳。于是在面對(duì)有關(guān)地區(qū)與種族、婦女以及其他文化研究課程的激烈爭(zhēng)論中大學(xué)最終選擇了妥協(xié)[6]，這些跨學(xué)科課程的開(kāi)設(shè)成為綱領(lǐng)性的富有特定價(jià)值觀的存在，象征著變革、創(chuàng)新、進(jìn)步與平等，大學(xué)開(kāi)始向此前被邊緣化的群體敞開(kāi)了大門，當(dāng)然這也意味著跨學(xué)科課程獲得了在大學(xué)課程中的合法地位。

到了20世紀(jì)80年代，跨學(xué)科發(fā)展的推動(dòng)力量發(fā)生了變化，新技術(shù)革命的浪潮為跨學(xué)科迅猛發(fā)展提供了強(qiáng)勁動(dòng)力，人們對(duì)于以解決復(fù)雜科學(xué)問(wèn)題和重大社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為導(dǎo)向的跨學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的訴求越來(lái)越強(qiáng)烈。吉本斯等學(xué)者形象刻畫了這一知識(shí)生產(chǎn)方式的重大變遷，提出知識(shí)生產(chǎn)模式1與模式2。模式1即傳統(tǒng)的以“學(xué)科”為導(dǎo)向的知識(shí)生產(chǎn)模式，而模式2則是在應(yīng)用情境中生成且以“問(wèn)題”為導(dǎo)向的知識(shí)生產(chǎn)模式，它是跨學(xué)科的而非單一學(xué)科或多學(xué)科的[9]。托尼·比徹進(jìn)而指出，模式2知識(shí)的自然根據(jù)在大學(xué)外部，學(xué)術(shù)—工業(yè)—政府這種三重螺旋模式是任何國(guó)家和跨國(guó)發(fā)展策略在20世紀(jì)末和21世紀(jì)初的重要組成部分[10]。這意味著，如果說(shuō)此前的大學(xué)課程還一度緊跟傳統(tǒng)的學(xué)科結(jié)構(gòu)，那么在此潮流下則越來(lái)越多地開(kāi)始尋找新的課程結(jié)構(gòu)。外部利益相關(guān)者的介入程度達(dá)到了前所未有的深度，大學(xué)需要重新確定學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么知識(shí)和技能才能為未來(lái)做好準(zhǔn)備。培養(yǎng)具有廣闊學(xué)科視野的創(chuàng)新型人才成為應(yīng)對(duì)愈加復(fù)雜的世界問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)需要，成為提升一國(guó)科學(xué)創(chuàng)新能力與競(jìng)爭(zhēng)力的重要手段，也成為后工業(yè)時(shí)代高等教育課程改革和發(fā)展必須回應(yīng)的時(shí)代要求?？偠灾?，隨著歷史發(fā)展過(guò)程中知識(shí)的不斷分化與整合、知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型以及大學(xué)人才培養(yǎng)理念的更替，大學(xué)課程形態(tài)也在不斷發(fā)生變革?，F(xiàn)代大學(xué)越來(lái)越從“象牙塔”走向“服務(wù)站”，回應(yīng)著外部世界的要求，跨學(xué)科課程也成為大學(xué)課程變革的重要趨勢(shì)。

二、跨學(xué)科內(nèi)涵及其知識(shí)整合特點(diǎn)

第二條進(jìn)路梳理并明晰跨學(xué)科的內(nèi)涵與特點(diǎn)。關(guān)于“跨學(xué)科”這一概念學(xué)界尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，但目前一些已贏得廣泛認(rèn)可的權(quán)威定義可以幫助我們把握跨學(xué)科的核心內(nèi)涵。1972年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）下屬組織教育研究與創(chuàng)新中心（CERI）出版了《跨學(xué)科：大學(xué)中教學(xué)與研究的問(wèn)題》一書，該書被認(rèn)為是現(xiàn)代關(guān)于跨學(xué)科探討的開(kāi)端，其中指出“跨學(xué)科是形容兩種或以上學(xué)科互動(dòng)的形容詞，這種互動(dòng)可能從簡(jiǎn)單的思想交流到概念、方法、程序、認(rèn)識(shí)論、術(shù)語(yǔ)、數(shù)據(jù)的相互整合，以及相當(dāng)大領(lǐng)域的研究和教育組織方式的整合?？鐚W(xué)科群體由在不同知識(shí)領(lǐng)域（學(xué)科）接受培訓(xùn)的人員組成，他們使用不同的概念、方法、數(shù)據(jù)和術(shù)語(yǔ)，通過(guò)不斷交流共同努力解決同一問(wèn)題”[11]。1997年，Klein和Newell在《本科課程手冊(cè)》中給出了關(guān)于跨學(xué)科研究的首個(gè)定義：“跨學(xué)科研究可以被定義為回答問(wèn)題、解決問(wèn)題或解決一個(gè)過(guò)于寬泛或復(fù)雜而無(wú)法由單一學(xué)科或?qū)I(yè)充分處理的主題的過(guò)程……它利用多學(xué)科視角，通過(guò)構(gòu)建更全面的視角整合他們的見(jiàn)解”[12]。2005年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院在其發(fā)布的《促進(jìn)跨學(xué)科研究》報(bào)告中在該定義的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，跨學(xué)科研究“不只是將兩門學(xué)科粘在一起來(lái)制造一個(gè)產(chǎn)品，而是思想和方法的整合、綜合，這樣的研究才真正是跨學(xué)科研究”[13]。近日，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)印發(fā)了《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法（試行）》，首次對(duì)交叉學(xué)科的內(nèi)涵進(jìn)行了界定，明確提出，交叉學(xué)科是在學(xué)科交叉（即跨學(xué)科）的基礎(chǔ)上，通過(guò)深入交融，創(chuàng)造一系列新的概念、理論、方法，展示出一種新的認(rèn)識(shí)論，構(gòu)架出新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成一個(gè)新的更豐富的知識(shí)范疇[14]。從這些定義中不難發(fā)現(xiàn)對(duì)跨學(xué)科內(nèi)涵的共性認(rèn)識(shí)，即“跨學(xué)科”的起點(diǎn)一定是涉及兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科或研究領(lǐng)域，包括這些學(xué)科領(lǐng)域中的概念、方法、術(shù)語(yǔ)等。但對(duì)于如何才是“跨”存在不同觀點(diǎn)，一般強(qiáng)調(diào)這種“跨”并非兩門或多門學(xué)科的簡(jiǎn)單累加、對(duì)話或相互作用，而是真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的整合（integration），可對(duì)于如何才是跨學(xué)科需要實(shí)現(xiàn)的“整合”目前的諸多定義仍是語(yǔ)焉不詳。

既然難以從正面對(duì)跨學(xué)科意義上的“整合”進(jìn)行直接界定，我們可以從反面即回答什么不是跨學(xué)科意義上的“整合”來(lái)對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行厘清。這里需要將跨學(xué)科與三個(gè)相近概念相區(qū)分，即交叉學(xué)科、多學(xué)科以及超學(xué)科三種學(xué)科交叉類型[15-17]，在此基礎(chǔ)上我們能夠進(jìn)一步明晰跨學(xué)科其知識(shí)“整合”的本質(zhì)特征。首先，交叉學(xué)科/橫向跨學(xué)科（cross-disciplinary）關(guān)注單一學(xué)科的認(rèn)知工具無(wú)法應(yīng)對(duì)的問(wèn)題，但其在現(xiàn)有學(xué)科與所借用的學(xué)科在認(rèn)識(shí)論建構(gòu)上缺乏整合，即沒(méi)有做出創(chuàng)造新的范式以應(yīng)用于解決相似問(wèn)題的努力，相關(guān)學(xué)科只是作為一種工具被嚴(yán)格限制在最適合他們的概念或方法出現(xiàn)的地方，學(xué)科交叉只是一種被動(dòng)的建構(gòu)而不是一種積極的創(chuàng)造[18]。比如一些研究者借用某個(gè)領(lǐng)域常用的研究方法以提高對(duì)自己研究領(lǐng)域的數(shù)據(jù)收集與分析能力;生物課上引入化學(xué)概念來(lái)解釋光合作用的過(guò)程等。多學(xué)科（multidisciplinary）同樣要求來(lái)自兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科的參與，但各種學(xué)科被并列起來(lái)置于平行框架內(nèi)，只是從不同的角度研究同一問(wèn)題，相互之間尚未產(chǎn)生有機(jī)的聯(lián)系，彼此之間是一種共享而非協(xié)作的關(guān)系。目前，高校中許多所謂的“跨學(xué)科”課程實(shí)際上仍屬于多學(xué)科課程，比如本科生的通識(shí)課程、以傳統(tǒng)學(xué)科為基礎(chǔ)跨學(xué)科選修課程等，這些課程只是以序列的形式排列組合，使學(xué)生同時(shí)擁有不同學(xué)科的知識(shí)，但卻把整合的關(guān)鍵性任務(wù)留個(gè)學(xué)生自己完成。超學(xué)科（transdisciplinary）概念在20世紀(jì)70年代被提出，與其他三種類型不同，它指向另外一種知識(shí)生產(chǎn)模式，也有學(xué)者將其稱為知識(shí)生產(chǎn)模式3[19]。超學(xué)科旨在消除大學(xué)邊界使知識(shí)能夠在大學(xué)之外獲得更多應(yīng)用，它關(guān)注的焦點(diǎn)是利用不同學(xué)科以及從業(yè)者來(lái)解決現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題，它強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)已超越了學(xué)科范式的整合而是系統(tǒng)性解決生活世界中的宏大且復(fù)雜的問(wèn)題，比如解決氣候變化、生物多樣性喪失、貧困、安全等問(wèn)題?？梢?jiàn)，交叉學(xué)科、多學(xué)科以及超學(xué)科與跨學(xué)科在涉及不同學(xué)科知識(shí)的具體組織連接方式上相區(qū)別，跨學(xué)科要實(shí)現(xiàn)的知識(shí)整合更加強(qiáng)調(diào)來(lái)自不同學(xué)科知識(shí)之間有機(jī)的互動(dòng)與重構(gòu)，創(chuàng)生出全新的認(rèn)識(shí)論與知識(shí)結(jié)構(gòu)。表1進(jìn)一步比較了克萊茵、拉圖卡以及阿拉姆三位學(xué)者的學(xué)科交叉類型學(xué)，這些分類雖然在命名上各不相同，但從概念內(nèi)涵上可以看出，本質(zhì)上仍然是圍繞著跨學(xué)科、交叉學(xué)科、多學(xué)科以及超學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)行區(qū)分的。

三、跨學(xué)科課程的概念界定

第三條進(jìn)路結(jié)合大學(xué)課程發(fā)展規(guī)律與跨學(xué)科屬性，對(duì)大學(xué)跨學(xué)科課程進(jìn)行界定。從研究領(lǐng)域進(jìn)入教育環(huán)節(jié)，跨學(xué)科教育的內(nèi)涵也凸顯著跨學(xué)科的本質(zhì)屬性。Rhoten等人將跨學(xué)科教育界定為“一種課程設(shè)計(jì)與教學(xué)的模式，在該模式下，單個(gè)教師或團(tuán)隊(duì)對(duì)兩門或多門學(xué)科或知識(shí)體系的信息、資料、技術(shù)、工具、觀點(diǎn)、概念或理論進(jìn)行辨識(shí)、評(píng)價(jià)并整合，以提高學(xué)生理解議題、處理問(wèn)題、創(chuàng)造新方法和解決方案的能力，而那些解決方案超出了單門學(xué)科或單個(gè)教學(xué)領(lǐng)域的范圍”[22]。Lttuca指出，“跨學(xué)科教育的核心是知識(shí)的整合，其過(guò)程需要多學(xué)科跨越知識(shí)邊界主動(dòng)作用，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生不僅能夠從不同的視角看待事物，而且能夠形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。”[15]課程是大學(xué)教育中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，跨學(xué)科課程集中體現(xiàn)了跨學(xué)科教育的培養(yǎng)要求。Newell進(jìn)一步將跨學(xué)科課程定義為“批判性利用兩種或以上的學(xué)科并且最終整合不同學(xué)科見(jiàn)解的課程”[20]。從跨學(xué)科研究的定義到跨學(xué)科教育再到跨學(xué)科課程的定義可見(jiàn)，從知識(shí)的生產(chǎn)環(huán)節(jié)進(jìn)入知識(shí)的重新組織與傳遞環(huán)節(jié)，不變的是對(duì)知識(shí)整合這一跨學(xué)科核心特質(zhì)的強(qiáng)調(diào)。因?yàn)檎n程教學(xué)本身就是對(duì)高深知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)進(jìn)行提取，系統(tǒng)地、條理清晰地再現(xiàn)知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò)，突出重點(diǎn)和難點(diǎn)，從而幫助學(xué)生快速掌握高度抽象的內(nèi)容[23]，而整合是跨學(xué)科研究中知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在跨學(xué)科課程中就需要教師把這種知識(shí)整合的過(guò)程與結(jié)果，作為“最有價(jià)值的知識(shí)”傳遞給學(xué)生，才能真正通過(guò)課程實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)。

由此，在充分把握大學(xué)課程屬性與跨學(xué)科知識(shí)整合特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，本研究從兩個(gè)維度上總結(jié)跨學(xué)科課程的特點(diǎn)。首先，跨學(xué)科課程凸顯知識(shí)整合的進(jìn)程，即跨學(xué)科課程中所涉及的不同學(xué)科的知識(shí)要進(jìn)行跨越學(xué)科邊界的主動(dòng)作用，如概念的互動(dòng)、重構(gòu)，批判性分析或創(chuàng)建新共識(shí)，而非僅在方法層面進(jìn)行簡(jiǎn)單搬用，或在認(rèn)識(shí)論層面上并置;此外，跨學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)整合的結(jié)果，即課程知識(shí)的整合旨在培養(yǎng)學(xué)生不僅能夠從不同的視角看待事物，形成對(duì)特定現(xiàn)象更全面的、全新的認(rèn)識(shí)，而且能夠形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，而非僅僅是實(shí)現(xiàn)對(duì)單一學(xué)科問(wèn)題的修訂。盡管在現(xiàn)實(shí)的跨學(xué)科課程構(gòu)建中由于課程目標(biāo)、學(xué)科特點(diǎn)以及所面向的主題等方面不同而存在著不同程度的整合，但仍可以在進(jìn)程與結(jié)果兩個(gè)維度上對(duì)跨學(xué)科知識(shí)“整合”是否真正發(fā)生予以把握，以區(qū)別于多學(xué)科課程等其他類型的課程形態(tài)，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科人才的培養(yǎng)。綜上，本研究認(rèn)為，跨學(xué)科課程是由兩門及以上學(xué)科知識(shí)進(jìn)行概念、方法、理論等層面的互動(dòng)、重構(gòu)或創(chuàng)建新的共識(shí)，從而整合不同學(xué)科見(jiàn)解，以培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維與解決復(fù)雜問(wèn)題能力的課程。

四、當(dāng)前大學(xué)跨學(xué)科課程開(kāi)展情況與研究觀照

進(jìn)入21世紀(jì)，跨學(xué)科課程實(shí)踐正在世界范圍內(nèi)的大學(xué)中如火如荼地展開(kāi)，特別是各國(guó)政府已認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科課程在培養(yǎng)創(chuàng)新人才方面的重要性，積極對(duì)跨學(xué)科教育教學(xué)實(shí)踐予以大力支持，在研究生教育階段表現(xiàn)得尤為突出。20世紀(jì)90年代美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)就啟動(dòng)了“研究生教育與科研訓(xùn)練一體化項(xiàng)目”（Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program， IGERT），對(duì)大學(xué)中的跨學(xué)科研究和跨學(xué)科研究生培養(yǎng)活動(dòng)提供資金支持，并在學(xué)科目錄中為一些跨學(xué)科專業(yè)預(yù)留了位置[24]。2009年美國(guó)科學(xué)研究委員會(huì)（NRC）明確指出，包括生命科學(xué)、生物學(xué)在內(nèi)的美國(guó)高等STEM（科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)）教育界應(yīng)盡快形成廣泛共識(shí)，認(rèn)清開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)對(duì)于解決諸多教學(xué)與學(xué)習(xí)問(wèn)題的重要意義[25];英國(guó)在21世紀(jì)初也相繼出臺(tái)了一系列政策支持跨學(xué)科的發(fā)展，比如科研聯(lián)合委員會(huì)（The Joint Research Council）發(fā)布的《促進(jìn)跨學(xué)科研究與教育》報(bào)告，以及工程和物理科學(xué)研究委員會(huì)（EPSRC）在過(guò)去25年中累計(jì)資助了50 000多名參與跨學(xué)科項(xiàng)目的研究生;南非國(guó)家研究基金會(huì)（NRF）也同樣將跨學(xué)科教育擺在優(yōu)先發(fā)展地位，大力支持研究生進(jìn)行跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)與追求創(chuàng)新型知識(shí)生產(chǎn)形式[26]。近年來(lái)，我國(guó)政府也頒布了相關(guān)政策支持與引導(dǎo)高校的跨學(xué)科人才培養(yǎng)，如2017年的《國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略綱要》，2018年提出全面推進(jìn)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科“四新”建設(shè)等，都對(duì)發(fā)展跨學(xué)科教育、促進(jìn)學(xué)科專業(yè)交叉融合提出了明確要求。國(guó)內(nèi)一些研究型大學(xué)也在跨學(xué)科研究生教育上進(jìn)行了探索實(shí)踐，如北京大學(xué)成立了前沿交叉學(xué)科研究院，清華大學(xué)成立了交叉信息研究院，天津大學(xué)推出“完全學(xué)分制”鼓勵(lì)研究生跨學(xué)科學(xué)習(xí)等。基于此，一些學(xué)者甚至指出，目前高等教育中盛行的跨學(xué)科活動(dòng)儼然成為“跨學(xué)科的軍備競(jìng)賽”[27]。不過(guò)，在以學(xué)科為基本組織結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代大學(xué)中進(jìn)行跨學(xué)科教育仍然充滿挑戰(zhàn)，特別是在跨學(xué)科課程建設(shè)實(shí)踐中還存在一系列問(wèn)題亟待澄清與解決。

在學(xué)術(shù)研究層面，關(guān)于大學(xué)跨學(xué)科課程的國(guó)內(nèi)外研究中，整體來(lái)看，美國(guó)學(xué)者關(guān)注本科水平的通識(shí)教育多而研究生水平的跨學(xué)科課程較少，英國(guó)在研究生跨學(xué)科課程上的研究更為普遍[28]，而我國(guó)目前主要集中于對(duì)研究生跨學(xué)科人才培養(yǎng)體系建設(shè)的研究，附帶有對(duì)課程建設(shè)環(huán)節(jié)的討論，但尚未在跨學(xué)科課程方面有足夠針對(duì)性和深入的探討。梳理已有大學(xué)跨學(xué)科課程研究的問(wèn)題觀照，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

首先是關(guān)于跨學(xué)科課程建設(shè)必要性的討論。跨學(xué)科課程的功能和價(jià)值被緊密地與21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和對(duì)人才能力的需求聯(lián)系在一起。一系列的實(shí)證研究證實(shí)，跨學(xué)科課程不僅能夠傳授學(xué)生整合多種學(xué)科的知識(shí)體系，還能培養(yǎng)學(xué)生更強(qiáng)烈的求知欲與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、更強(qiáng)大的解決問(wèn)題的能力和更卓越的學(xué)習(xí)成績(jī)[29-32]。演繹推理[33]、綜合思

維[34]、批判意識(shí)[35]等高階能力被認(rèn)為是跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)的必然結(jié)果，是使學(xué)生為未來(lái)工作與生活的多樣性、復(fù)雜性做好準(zhǔn)備的必由之路。然而，不少研究也指出，當(dāng)前大學(xué)課程設(shè)置中包含了大量的選修課，也提供了多種類型的項(xiàng)目實(shí)踐機(jī)會(huì)，卻未有足夠的跨學(xué)科課程教學(xué)來(lái)指導(dǎo)和支持學(xué)生整合已有知識(shí)與習(xí)得整合的能力，而是將這項(xiàng)任務(wù)完全交給學(xué)生自己完成，降低了跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)生的可能及其效能[36]。特別是在研究生、博士生教育階段，專深知識(shí)的整合需要教師的通力合作并通過(guò)連貫性的、體系化的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)傳授給學(xué)生[37]。綜上可見(jiàn)，跨學(xué)科課程建設(shè)對(duì)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

其次是關(guān)于跨學(xué)科課程建設(shè)的挑戰(zhàn)及其模式的研究。在以學(xué)科為基本組織形式的現(xiàn)代大學(xué)中構(gòu)建跨學(xué)科課程必然存在巨大挑戰(zhàn)。一方面在知識(shí)層面上具有挑戰(zhàn)性，因?yàn)樾枰隙喾N知識(shí)體系，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的高階思維和多種能力的發(fā)展。這意味著不同學(xué)科背景的教師之間需要密切合作，對(duì)于不同學(xué)科知識(shí)之間的張力進(jìn)行調(diào)和，在教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容安排上達(dá)成共識(shí)。此外，為了實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)目標(biāo)，還需要對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行相應(yīng)創(chuàng)新，如基于主題的團(tuán)隊(duì)教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)等[28]。另一方面，跨學(xué)科課程建設(shè)也面臨著組織層面的挑戰(zhàn)[38-39]。學(xué)科的背后是一群人，學(xué)科制度的確立涉及權(quán)力與資源的分配問(wèn)題，而跨學(xué)科課程建設(shè)打破原有學(xué)科組織邊界，必將沖擊固有的權(quán)力體系，牽涉一系列利益相關(guān)者的利益分配。因此，諸多研究對(duì)于組織層面的挑戰(zhàn)進(jìn)行分析，包括院系合作機(jī)構(gòu)的建立、人員的分配、教師的評(píng)價(jià)、薪酬與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的設(shè)置等[20]。針對(duì)這些艱巨的挑戰(zhàn)，學(xué)者們也紛紛提出了跨學(xué)科課程建設(shè)的可能模式，如Jacobs和Borland提供了一個(gè)以跨學(xué)科為核心的課程開(kāi)發(fā)框架，包括選擇一個(gè)核心主題作為跨學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ);頭腦風(fēng)暴處理所選主題的學(xué)科關(guān)聯(lián);確定指導(dǎo)性問(wèn)題，以定義范圍并概述主題順序;確定并概述活動(dòng)，以便深入探討主題[40]。Kirkpatrick提出跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)中的十個(gè)通用點(diǎn)，包括建立學(xué)習(xí)需求、定義學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定適當(dāng)?shù)闹黝}內(nèi)容、選擇合適的講師、評(píng)估課程等[41]。郝莉等人就新工科背景下跨學(xué)科課程建設(shè)從教學(xué)設(shè)計(jì)、教師發(fā)展、課程計(jì)劃等方面給出了實(shí)施方案[42]。

最后是關(guān)于跨學(xué)科課程知識(shí)整合的探究。知識(shí)的整合問(wèn)題被認(rèn)為是跨學(xué)科課程構(gòu)建最本質(zhì)和核心的問(wèn)題，它直接關(guān)系到課程的質(zhì)量以及課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。有學(xué)者指出，在跨學(xué)科問(wèn)題探討的幾十年中，雖然學(xué)界和政府對(duì)于發(fā)展跨學(xué)科教育的呼聲不斷，卻很少深入到究竟跨學(xué)科課程究竟應(yīng)該教授什么知識(shí)這一本質(zhì)性問(wèn)題上[32]。最近十年間，一些研究開(kāi)始將討論的焦點(diǎn)放在了課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，特別是Young和Muller等人開(kāi)啟的對(duì)“將知識(shí)帶回來(lái)”[43]的課程和“基于知識(shí)的課程”[44]的討論得到了廣泛關(guān)注，研究者們開(kāi)始深入知識(shí)層面分析跨學(xué)科課程知識(shí)究竟應(yīng)如何進(jìn)行選擇、整合和傳遞的問(wèn)題。譬如，Nikitian利用美國(guó)高水平大學(xué)跨學(xué)科專業(yè)課程的數(shù)據(jù)區(qū)分了情境化、概念化和以問(wèn)題為中心三種跨學(xué)科課程知識(shí)整合與傳遞的基本方法[45];更多的研究者借用伯恩斯坦的邊界理論討論了不同類型知識(shí)在進(jìn)行跨邊界整合中的特點(diǎn)，譬如Gantogtokh和Quinlan指出“強(qiáng)分類”學(xué)科的整合需要學(xué)者之間更緊密的互動(dòng)和協(xié)作，并且整合的程度在不同類型的跨學(xué)科課程中會(huì)有不同表現(xiàn)[28]。

綜上，雖然對(duì)于“跨學(xué)科”概念本身以及在大學(xué)中開(kāi)展跨學(xué)科課程建設(shè)的價(jià)值仍存在部分爭(zhēng)議，但在全球市場(chǎng)的迫切需求與各國(guó)政府的大力鼓勵(lì)與支持下，世界各地的高校已然紛紛開(kāi)始了跨學(xué)科課程建設(shè)的實(shí)踐，踏上了大學(xué)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的探索之路。而對(duì)于實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問(wèn)題與挑戰(zhàn)，需要未來(lái)更加豐富的討論與研究予以支持，尤其要回應(yīng)跨學(xué)科課程如何實(shí)現(xiàn)在知識(shí)創(chuàng)生與創(chuàng)新能力等高階能力培養(yǎng)上的特殊使命，從根本上提升大學(xué)跨學(xué)科課程的質(zhì)量，充分發(fā)揮出跨學(xué)科課程的優(yōu)勢(shì)。

注釋：

① 本研究中的“課程”與“跨學(xué)科課程”均指代的是單數(shù)的某一門具體課程。

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