“雙減”背景下教師的情緒剖析與減負(fù)突圍
——基于情緒地理學(xué)的審視

鐘景迅 鐘怡清

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)重是當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)所面臨的一個(gè)突出難題。 早在2019 年12 月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳就印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，該意見明確要求要營(yíng)造全社會(huì)尊師重教的濃厚氛圍，為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好環(huán)境。 但是，一系列重要政策的實(shí)施似乎使得為教師減負(fù)的情境變得更加復(fù)雜。 尤其是自2021 年7 月“雙減”(有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān))政策實(shí)施以來，在全方位貫徹為學(xué)生減負(fù)的同時(shí)，中小學(xué)教師的工作內(nèi)容和方式已發(fā)生了很多實(shí)質(zhì)性的變化，許多教師都反映自身工作壓力與負(fù)擔(dān)在增加。[1]如何為教師減負(fù)，在“雙減”政策全面推廣的情境下，引起了各方的高度關(guān)注。[2]

值得注意的是，教師負(fù)擔(dān)是一個(gè)融合了主客觀因素的多維度概念，對(duì)于教師而言，對(duì)負(fù)擔(dān)的感知往往與其情緒的表現(xiàn)與反應(yīng)有很大關(guān)系。 一些專門關(guān)注教師情緒的學(xué)者聚焦于分析教師的負(fù)面情緒及其成因，他們認(rèn)為，教師負(fù)擔(dān)重會(huì)造成教師消極情緒的產(chǎn)生，而教師的情緒與教師和他人的人際互動(dòng)又是密切相關(guān)的，因此，分析影響教師情緒的空間變化及人性互動(dòng)的本質(zhì)就顯得尤為關(guān)鍵。 著名學(xué)者安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)提出了情緒地理學(xué)(emotional geographies)理論，他通過區(qū)分社會(huì)文化、道德、專業(yè)、物理與政治這五個(gè)維度來綜合觀察教師情緒的變化實(shí)質(zhì)，其理論在西方學(xué)界有廣泛運(yùn)用和討論。 基于此，本文擬引入情緒地理學(xué)的相關(guān)概念并結(jié)合“雙減”政策實(shí)施的具體情境，從教師負(fù)面情緒的形成邏輯去分析當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的來源及實(shí)質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上提出教師減負(fù)突圍的具體路徑。 希望本文的探討能為新時(shí)代情境下我國(guó)中小學(xué)教師減負(fù)實(shí)踐提供新的視角和有價(jià)值的參考。

一、情緒視角下闡釋教師負(fù)擔(dān)的概念框架

(一)情緒及教師情緒的相關(guān)概念緣起

情緒及有關(guān)情緒的研究最早起源于西方哲學(xué)的研究。[3]處于經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義階段的西方哲學(xué)將情緒視為一種主觀的、非理性的東西[4]，而隨著西方哲學(xué)的不斷發(fā)展，到了20 世紀(jì)80 年代，尤其是到結(jié)構(gòu)主義和解構(gòu)主義哲學(xué)盛行的階段，開始有學(xué)者呼吁要關(guān)注情緒的概念，情緒也由此正式進(jìn)入學(xué)術(shù)研究的視野，成為許多學(xué)科研究的熱點(diǎn)概念。

長(zhǎng)期以來，教育領(lǐng)域的學(xué)者認(rèn)為，外部的、理性的、邏輯的因素是分析教師工作及行為的重要影響因素，部分學(xué)者甚至認(rèn)為，過分關(guān)注教師情緒會(huì)影響對(duì)教師行為乃至工作分析的專業(yè)判斷，但從80 年代開始，受其他學(xué)科對(duì)情緒的重視的影響，這一研究風(fēng)向開始有所轉(zhuǎn)變。[5]有學(xué)者將80 年代以來有關(guān)教師情緒的研究分為兩波，第一波研究主要是從20 世紀(jì)80 年代到90 年代早期，這個(gè)階段是教師情緒研究的前身，研究者基本沒有使用情緒一詞，而是將研究集中于對(duì)教師壓力與倦怠的關(guān)注與分析；第二波研究從20 世紀(jì)90 年代至今，學(xué)者們意識(shí)到教師情緒不僅僅是個(gè)體的心理現(xiàn)象，而更多的是社會(huì)互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中人際互動(dòng)的產(chǎn)物。[6]情緒、認(rèn)知與行動(dòng)在整體上是互相聯(lián)系的。[7]教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行決策都是情緒實(shí)踐的形式，這些都能左右教師的情緒。 正是基于這一出發(fā)點(diǎn)，研究者要對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐進(jìn)行全面而詳細(xì)的解釋，必然要對(duì)教師情緒進(jìn)行較為深入的挖掘和研究。 而第二波的教師情緒研究已產(chǎn)生了豐富的學(xué)術(shù)成果，發(fā)展出了一系列富有想象力的概念框架，情緒地理學(xué)就是這一階段理論成果的代表。

(二)情緒地理學(xué)的概念及其核心主張

情緒地理學(xué)是在人本主義地理學(xué)、女性主義地理學(xué)、文化地理學(xué)、時(shí)間地理學(xué)、城市地理學(xué)等傳統(tǒng)人文地理學(xué)分支學(xué)科對(duì)情緒與空間關(guān)系關(guān)注的基礎(chǔ)上，逐漸發(fā)展而來的一個(gè)新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域。[8]情緒地理學(xué)大致起源于20 世紀(jì)50 年代將人與空間聯(lián)系起來的一系列討論；到了20 世紀(jì)末21 世紀(jì)初，情緒地理學(xué)的相關(guān)討論得到很多關(guān)注，并逐步形成體系，同時(shí)與多類學(xué)科結(jié)合，向著多元化方向發(fā)展。

在教育領(lǐng)域，1998 年，教師教育開拓性理論家、加拿大安大略教育研究所國(guó)際教育變化改革中心的創(chuàng)始人哈格里夫斯，在加拿大社會(huì)科學(xué)與人文研究理事會(huì)資助下開展的“教學(xué)與教育變革的情緒”(The Emotion of Teaching and Educational Change)研究，對(duì)城鄉(xiāng)共15 所學(xué)校中的53 位教師進(jìn)行深度訪談，要求每位教師描述在進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐時(shí)與他人之間發(fā)生的積極情緒事件和消極情緒事件。 基于此研究，哈格里夫斯整合了情緒領(lǐng)域的核心概念，同時(shí)借鑒象征互動(dòng)論和強(qiáng)調(diào)空間之社會(huì)屬性的后現(xiàn)代地理學(xué)等思想[9]，提出了“情緒地理學(xué)”這一創(chuàng)造性的概念框架。

所謂的情緒地理是指人類互動(dòng)和關(guān)系中接近或者疏遠(yuǎn)的空間及其體驗(yàn)的模式。 識(shí)別人際關(guān)系中的情緒地理有助于創(chuàng)造、形成和調(diào)節(jié)個(gè)體對(duì)自己、對(duì)他人和對(duì)世界相互之間的感受。[10]它包含以下五個(gè)維度。

1.社會(huì)文化地理(sociocultural geographies)

人們的情緒是他們?cè)谧约核幍奈幕校ㄟ^自身的成長(zhǎng)與人際關(guān)系處理發(fā)展的情緒經(jīng)驗(yàn)所塑造的。 面對(duì)相同的場(chǎng)域與情境，不同情緒主體因自身價(jià)值觀念、民族文化、情感期望等方面的差異，采取不同的管理與表達(dá)情緒的方式。 這些不同文化下人類互動(dòng)與關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)與空間模式之間差異，威脅到基本的情緒關(guān)系及理解。 哈格里夫斯將這種情形定義為“社會(huì)文化地理”，具體來說，就是文化和階級(jí)的差異容易使教師與他人成為彼此陌生和難以理解的對(duì)象。[11]

對(duì)于教師而言，如今快速變化的后現(xiàn)代世界，越來越多的學(xué)生及其家庭隸屬于與他們不同且不熟悉的文化，空間、思想、社會(huì)上的距離使得教師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己在教“別人的孩子”，教學(xué)過程中容易產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒，他們還因此感到手足無措。 同時(shí)，教師與各類學(xué)校教育相關(guān)者之間的社會(huì)文化距離往往導(dǎo)致各自角色特征的固化，產(chǎn)生特定意識(shí)下的刻板印象。 這種刻板印象導(dǎo)致兩者間的合作交流是一種被迫的舉動(dòng)，于雙方而言，這種交流都是表面化的、形式主義的。

2.道德地理(moral geographies)

有學(xué)者提出，情緒其實(shí)是一種道德現(xiàn)象，它與我們的目標(biāo)緊密相聯(lián)。 目標(biāo)可以影響我們情緒的產(chǎn)生，人在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)如果與他人目標(biāo)一致，會(huì)獲得滿足感，感到喜悅與幸福；而當(dāng)目標(biāo)與他人不一致時(shí)，即存在一定道德距離時(shí)，負(fù)面情緒油然而生。 當(dāng)前教師所面臨的道德地理主要是指教師的教育理想無法實(shí)現(xiàn)或者與他們所服務(wù)的對(duì)象的目的不一致，而且這種不一致看起來似乎永遠(yuǎn)無法解決。[12]許多時(shí)候，在對(duì)待教育、學(xué)生等問題上，行政部門與教師的出發(fā)點(diǎn)或者目標(biāo)并不一致，行政部門有其行政職能及目標(biāo)，教師有其理念和堅(jiān)守。 比如，當(dāng)課改與教師的理想相通，教師能夠發(fā)揮所長(zhǎng)，教師將變得興奮且充滿熱情；但是，當(dāng)課改的深入伴隨著工作量的增加、壓力的到來，教師會(huì)感覺課改沒有帶來其想要的實(shí)效。 這種目標(biāo)的不一致給教師與上級(jí)部門間的情緒理解帶來巨大的阻礙，觸發(fā)其焦慮、沮喪、憤怒等情緒的產(chǎn)生。

3.專業(yè)地理(professional geographies)

哈格里夫斯的研究指出，在家長(zhǎng)與教師互動(dòng)中的許多問題主要是專業(yè)地理存在的距離引發(fā)的。[13]專業(yè)地理是指教師所具有的在教育或教學(xué)上的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。 這種標(biāo)準(zhǔn)通常是按照經(jīng)典的“男性模式”界定的，如認(rèn)為教師作為專業(yè)人士應(yīng)該和他人保持一定距離以做出自己專業(yè)的判斷，避免自己的情緒受到干擾，這種提倡在很大程度上限制了教學(xué)中女性主義的關(guān)愛倫理，經(jīng)常給教師帶來情緒方面的困擾。[14]父權(quán)制意識(shí)形態(tài)強(qiáng)調(diào)理性的思考和做事方式，感受、情緒則往往被視為是消極的、不可取的行事方式。[15]學(xué)校作為專業(yè)化的教學(xué)場(chǎng)所，在這種結(jié)構(gòu)化、制度化的場(chǎng)域內(nèi)，最應(yīng)常用的慣習(xí)就是要堅(jiān)持理性，作為專業(yè)人員的教師需避免與其他人員產(chǎn)生情緒瓜葛，而這需要教師通過保持適當(dāng)?shù)膶I(yè)距離才能實(shí)現(xiàn)。

于是，大多數(shù)教師為避免家長(zhǎng)對(duì)他們的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法、專業(yè)道德等方面產(chǎn)生質(zhì)疑，通常選擇減少或幾乎不與家長(zhǎng)接觸，這導(dǎo)致教師與家長(zhǎng)的溝通較少，影響其教學(xué)工作。 教師職業(yè)的專業(yè)性所存在的這種專業(yè)距離，會(huì)影響教師與他人的交流，并對(duì)其情緒造成不良影響。

4.物理地理(physical geographies)

因?yàn)楝F(xiàn)代學(xué)校大多采用專業(yè)化、官僚化、相對(duì)封閉式的組織模式，其詳盡的標(biāo)準(zhǔn)樣式、復(fù)雜的學(xué)校結(jié)構(gòu)及對(duì)教師超出負(fù)荷的工作安排等，是教師根本沒時(shí)間跟學(xué)生、家長(zhǎng)以及校外人士進(jìn)行交流的原因。 這類交流即使有，也多是低頻率的、非正式的以及偶然發(fā)生的交流，這種交流缺乏系統(tǒng)性，更多的是一種碎片化的交流方式。 研究情緒的學(xué)者指出，情緒是需要教師和他人有密切接觸才會(huì)產(chǎn)生的，但是，教師與其他利益相關(guān)方如果存在物理地理的距離，完全沒有交流，其正向的情緒就無從談起。[16]

學(xué)校系統(tǒng)的各個(gè)部門根本沒有時(shí)間發(fā)展情緒關(guān)系與理解，學(xué)生與教師之間的互動(dòng)，都被繁重的課程任務(wù)所阻礙。 對(duì)于師生雙方而言，良好的教學(xué)效果是高度一致的目標(biāo)，其他的并不重要。 在這種情境下，教師自然無暇顧及學(xué)生的其他需求，而學(xué)生、行政部門也缺乏對(duì)教師的理解和關(guān)愛，這種因缺乏交流而產(chǎn)生的物理距離上的疏遠(yuǎn)對(duì)教師的情緒產(chǎn)生不良影響，甚至?xí)顾麄兏械胶苁洹?/p>

5.政治地理(political geographies)

情緒作為人的生理與心理狀態(tài)反應(yīng)的產(chǎn)物，其實(shí)是深受制度環(huán)境中的權(quán)力關(guān)系影響的。 在一定程度上情緒可以理解為是對(duì)政治權(quán)力關(guān)系的反應(yīng)。 當(dāng)權(quán)力獲得或地位提升時(shí)，教師會(huì)感到安全、受到保護(hù)，獲得幸福感與喜悅感；當(dāng)處于無權(quán)的狀態(tài)時(shí)，教師會(huì)覺得自己處于弱勢(shì)地位，不斷懷疑自己、感到焦慮。 由此可見，權(quán)力關(guān)系會(huì)影響教師和周圍身邊人之間溝通的情感及情緒。 這種存在于人際交往中的權(quán)力等級(jí)易于推動(dòng)人際關(guān)系網(wǎng)中的主體進(jìn)行情緒勞動(dòng)(emotional labor)，處于弱勢(shì)的一方會(huì)掩蓋、出賣自己的情緒來?yè)Q取一定的回報(bào)，這對(duì)相互間的情緒理解是不利的。 而當(dāng)這種情緒勞動(dòng)違背自己的價(jià)值觀念且不能得到回報(bào)，情緒主體是很容易感到失落甚至是崩潰的。

學(xué)校領(lǐng)域中的權(quán)力關(guān)系是無處不在的，無論是在行政部門和教師之間，還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間，甚至包括師生之間、教師與學(xué)生家長(zhǎng)之間。[17]有研究發(fā)現(xiàn)，在各類教育改革中，各利益相關(guān)者相互不理解的狀態(tài)是普遍存在的[18]，這跟利益各方所處的權(quán)力地位，以及所擁有的權(quán)力關(guān)系是息息相關(guān)的。 不少教師在學(xué)校場(chǎng)域中其實(shí)經(jīng)常能感到這種無處不在的權(quán)力操控和壓迫，這種權(quán)力架構(gòu)上的政治地理對(duì)教師情緒往往能形成較大的沖擊。

(三)教師情緒的多元概念分析框架

隨著教師情緒研究的深入，有關(guān)情緒的研究繁衍出了多元的理論及概念，并被學(xué)者用來詮釋教師的情緒。 這些概念之間雖然有所區(qū)別，但也是相互聯(lián)系的。 其中，情緒地圖(emotional map)、情緒智能(emotional intelligence)、情緒法則(emotional rules)及情緒困境(emotional dilemmas)等概念與情緒地理學(xué)均有密切聯(lián)系，這些概念也對(duì)情緒地理的核心概念進(jìn)行了諸多有益補(bǔ)充。

情緒地圖指的是每個(gè)人在面對(duì)不同的交往主體進(jìn)行人際互動(dòng)時(shí)，就像在繪制一張地圖一樣，在這張地圖中，每個(gè)人都會(huì)形成固定的情緒覺察與情緒反應(yīng)。[19]情緒地圖是情緒地理概貌的可視展示，我們可以通過情緒地圖來直觀了解教師情緒的全貌。

1990 年美國(guó)心理學(xué)家約翰·杰克·梅耶(John Jack Mayer)和彼得·薩洛維(Peter Salovey)提出了情緒智能的概念。 所謂情緒智能，是指?jìng)€(gè)體擁有的監(jiān)控自身與他人感受和情緒，區(qū)分這些感受，以及運(yùn)用某些信息來引導(dǎo)自身思考與行動(dòng)的能力。[20]它包含感知、應(yīng)用、理解和管理四種基本的情緒能力，影響并制約著教師與其他個(gè)體間的情緒距離。

情緒困境指的是人際互動(dòng)所處的特定情境中蘊(yùn)含的各種張力(tensions)給教師帶來的情緒困擾，它需要教師付出更多的努力去管理和調(diào)節(jié)自己的情緒感受及表達(dá)。[21]

情緒法則是一種超越個(gè)體的能支配教師情緒活動(dòng)的力量，是一種受權(quán)力的控制，在社會(huì)范圍內(nèi)所存在的固定的法則，教師情緒只能服從已有的情緒法則，如果他們不服從這些固定法則，他們會(huì)被處罰甚至被壓制，教師情緒由此被規(guī)訓(xùn)。

總的來說，我們可以擬出教師情緒的分析框架(圖1)。 從宏觀層面來說，情緒困境更強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體互動(dòng)所處的情境進(jìn)行分析，情緒法則也是宏觀層面的概念，它指的是超越個(gè)體內(nèi)與個(gè)體之間人際互動(dòng)的法則，是可以利用社會(huì)結(jié)構(gòu)來支配教師情緒的規(guī)則。 從中觀層面來說，學(xué)校往往是影響和形成教師情緒智能的重要影響因素，針對(duì)教師們各類負(fù)面情緒，學(xué)校會(huì)從情緒策略方面給予協(xié)助，幫助教師形成良好的情緒智能。 回到微觀層面，情緒地理其實(shí)更注重對(duì)教師的人際互動(dòng)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行分析，這往往體現(xiàn)為教師與其他利益方的人際互動(dòng)中的種種具體實(shí)踐。 圖1 中的分析框架試圖從宏觀到中觀再到微觀對(duì)教師的情緒產(chǎn)生的原因進(jìn)行邏輯分明、結(jié)構(gòu)清晰的分類和歸因。[22]

圖1 教師情緒的多元分析框架

情緒對(duì)教師的教學(xué)、工作、專業(yè)實(shí)踐等都有重要影響，情緒作為教學(xué)不可或缺的一部分，貫穿教師專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的全過程。[23]教師情緒不僅具有強(qiáng)化課堂和廣泛環(huán)境中的人際關(guān)系的巨大潛力，而且還為在各種情況下學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師自身的教學(xué)創(chuàng)造新的機(jī)會(huì)。[24]此外，教師與教育領(lǐng)域中各主體間的情緒理解是尤為重要的。

情緒地理作為情緒理解的基礎(chǔ)，以多種形式影響著情緒理解的形成。 分析社會(huì)文化地理、道德地理、專業(yè)地理、物理地理以及政治地理這五種情緒地理有助于我們分析教師的情緒理解，并可就如何避免情緒誤解的產(chǎn)生提出建議。 一旦情緒理解遭到破壞，由此而生的情緒誤解會(huì)通過影響教師的思想、感覺、行動(dòng)等方式來直接增加教師負(fù)擔(dān)，打擊其工作士氣。 而從情緒的一系列概念來綜合分析、理解我國(guó)教師負(fù)擔(dān)的根源，在以往的研究中還很少見，這也是本論文的重要切入點(diǎn)。

二、基于情緒地理學(xué)剖析“雙減”背景下教師負(fù)擔(dān)的實(shí)質(zhì)

人的情感關(guān)系和互動(dòng)總是交織在一起，往往能形成每個(gè)人獨(dú)特的情緒地理位置。[25]而學(xué)校作為教師活動(dòng)最主要的情緒空間[26]，其內(nèi)外部的各類相關(guān)利益主體在與教師接觸時(shí)，能影響教師個(gè)人獨(dú)特的地理位置，使其產(chǎn)生不同的情緒體驗(yàn)。 按照情緒地理學(xué)的觀點(diǎn)，人際交流與互動(dòng)、人際關(guān)系間的地理因素可以深刻地影響教師的情緒，使其產(chǎn)生情緒理解或情緒誤解，這些誤解往往是教師負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的深層原因。 在本部分，我們將結(jié)合“雙減”政策實(shí)施以來的種種實(shí)踐和情境，來全面分析我國(guó)教師與多元主體間互動(dòng)的本質(zhì)，進(jìn)而對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師的負(fù)擔(dān)進(jìn)行剖析。

(一)教師與學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)主體互動(dòng):情緒困境頻生

學(xué)生、同事以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校內(nèi)部與教師密切交往與交流的主要對(duì)象，這些主體與教師的互動(dòng)都是以教學(xué)為核心的。 這類互動(dòng)過程中所確定的教學(xué)情感在教師的工作和職業(yè)生涯中，對(duì)教師的情緒發(fā)揮有著重要影響。[27]教師在實(shí)際工作中與這些主體互動(dòng)時(shí)，應(yīng)盡量多地形成積極的情緒地圖。 但是，如果這類互動(dòng)因情緒距離的存在而產(chǎn)生了情緒誤解，教師會(huì)感受到“創(chuàng)傷性”的情緒體驗(yàn)，這種體驗(yàn)會(huì)伴隨著沉重的負(fù)擔(dān)感，影響教師工作的效率及狀態(tài)。

1.教師與學(xué)生之間:該如何管與教的窘境

教師與學(xué)生是學(xué)校教育的主體，教師情緒是教育過程中不可忽視的一個(gè)因素。 教師作為一項(xiàng)“人的工作”往往遵循特定的專業(yè)規(guī)范，即“關(guān)愛倫理”。[28]通俗地說，教師在與學(xué)生接觸的過程中需要呈現(xiàn)關(guān)懷取向，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活中的情緒反應(yīng)等。[29]因此，教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)需要巧用情緒智能，結(jié)合自己與學(xué)生的情緒目標(biāo)，與學(xué)生建立較強(qiáng)的情緒理解或情緒紐帶來支持自己的付出。 但師生之間的情緒理解常因兩者間存在的情緒地理差異而得不到實(shí)現(xiàn)，這容易導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)的產(chǎn)生。 現(xiàn)今，“雙減”政策已經(jīng)全面落地實(shí)施，為學(xué)生“減負(fù)”就需要學(xué)校教師提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量、布置更為科學(xué)合理的作業(yè)、設(shè)計(jì)個(gè)性化作業(yè)來滿足不同層次學(xué)生的需要等。 但是，有的中小學(xué)教師對(duì)于“雙減”政策下的作業(yè)設(shè)計(jì)要求往往是一頭霧水，面對(duì)與學(xué)生在認(rèn)知與情緒上的距離，他們時(shí)?？鄲烙谌绾卧O(shè)計(jì)能同時(shí)符合學(xué)生學(xué)情需求和“雙減”政策要求的作業(yè)。

教師與學(xué)生在“雙減”環(huán)境下交流產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)，同時(shí)受社會(huì)文化地理、道德地理與物理地理這三個(gè)維度的影響。 在社會(huì)文化地理維度上，學(xué)生和教師對(duì)于“雙減”的理解是不一樣的，不少學(xué)生其實(shí)對(duì)“減負(fù)”沒啥概念，也不理解相應(yīng)政策調(diào)整的要求；但是教師不一樣，他們必須要推進(jìn)各類硬性要求的“雙減”措施，這種認(rèn)識(shí)上的具體差距，容易導(dǎo)致師生間的誤會(huì)和疏遠(yuǎn)。 在道德地理維度上，“雙減”政策實(shí)施后，教師要提供多樣化的課后服務(wù)，但這些服務(wù)和學(xué)生之前在校外機(jī)構(gòu)參加的各類培訓(xùn)相比，存在形式乃至質(zhì)量的差異，短時(shí)間內(nèi)學(xué)生難以適應(yīng)，學(xué)生可能會(huì)以校外培訓(xùn)的要求來要求教師，但是教師又有自己的方法與目的，這容易導(dǎo)致彼此之間的不理解。 在物理地理維度上，“雙減”政策實(shí)施后，學(xué)生待在學(xué)校內(nèi)的時(shí)間更長(zhǎng)，但更多的相處并不意味著師生之間更多的理解，有時(shí)，過密的物理距離甚至?xí)?dǎo)致師生之間情緒誤解的產(chǎn)生。

現(xiàn)今的教師與新生代的學(xué)生之間存在著并不理想的各類距離，新生代的00 后乃至10 后的學(xué)生，和80 后、90 后的教師相比，彼此之間經(jīng)歷差距甚大[30]，教師與學(xué)生之間難以達(dá)成情緒理解是很多教師面臨的難題，而這一難題在教師因“雙減”所被動(dòng)采取的與以往差異較大的教學(xué)與管理實(shí)踐活動(dòng)的映襯下，又變得更為突出。

2.教師與同事之間:合作缺乏與認(rèn)可缺失

哈格里夫斯指出，雖然教師與學(xué)生的情緒關(guān)系是教師進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的核心，但似乎教師與其他成年人的互動(dòng)關(guān)系更能引起他們強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。[31]在學(xué)校場(chǎng)域，教師與同事之間的頻繁接觸對(duì)教師情緒的影響是深刻與持久的，而這種接觸所造成的負(fù)擔(dān)也較為沉重。 哈格里夫斯根據(jù)其“教學(xué)與教育變革情緒”研究的樣本數(shù)據(jù)，將教師與同事關(guān)系方面的情緒地圖大致概括為感激與認(rèn)可(appreciation and acknowledgement)、個(gè)人支持與社會(huì)支持(personal support and social acceptance)、合作與沖突(cooperation，collaboration and conflict)、信任與背叛(trust and betrayal)等四個(gè)方面。[32]這四個(gè)方面的情緒特征在加強(qiáng)教師之間情緒理解，給教師帶來積極情緒的同時(shí)，也伴隨著各種問題。

在教師與同事的相處上，在學(xué)校辦公室競(jìng)爭(zhēng)氛圍下，教師之間有時(shí)會(huì)存在不愿講話、不愿講真話的狀況[33]，這讓一些教師感覺到壓抑，這種現(xiàn)象在道德地理差距較大的教師間尤為嚴(yán)重。 不同教師對(duì)教育的理解不一樣、對(duì)“雙減”政策執(zhí)行方式的理解不一樣，這種差距有時(shí)會(huì)使得教師之間容易產(chǎn)生誤解甚至沖突。 而隨著“雙減”政策的推行，教師的非教學(xué)工作及負(fù)擔(dān)仍然較多[34]，這些負(fù)擔(dān)需要耗費(fèi)教師大量精力，教師有時(shí)會(huì)向同事尋求幫助、支持，但得到的回應(yīng)并不多。 學(xué)校場(chǎng)域中的教師之間的關(guān)系因自主安排時(shí)間的減少，交流頻率較低，很多時(shí)候是一種弱關(guān)系[35]，教師與同事的互動(dòng)中總是刻意保持著一定的距離。

教師為加強(qiáng)與同事間的深入合作關(guān)系，需要打破彼此之間的物理地理、社會(huì)文化地理距離，以相互間的理解、尊重為前提來坦誠(chéng)交流。[36]但是因?yàn)楦鞣N情緒地理的存在，尤其是學(xué)校教育中脆弱的道德地理以及其他地理的影響，沖突與誤解在教師與同事交往過程中總是在所難免的，這也是教師消極情緒產(chǎn)生的重要來源。 有時(shí)，教師為了維持某種表面上的人際交往，他們必須學(xué)習(xí)如何掩飾自己的情緒，進(jìn)行這種并不情愿但又不得不做的情緒勞動(dòng)，這無疑會(huì)加大了他們自身的情緒負(fù)擔(dān)。

3.教師與學(xué)校管理層:權(quán)力的規(guī)訓(xùn)所導(dǎo)致的壓力

有研究者指出，中小學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者通常很少重視情緒的作用，他們更推崇簡(jiǎn)單粗暴的管理模式，而這種模式與理性、控制和權(quán)威緊密相連的男子氣概模式是相關(guān)的。[37]學(xué)校層面的管理者通常只允許情緒在教師間發(fā)揮積極的作用，并嚴(yán)防和控制不良情緒的產(chǎn)生。 在這種情況下，情緒作為最細(xì)微和局部的社會(huì)實(shí)踐，總是受到學(xué)校權(quán)力的影響和限制。[38]學(xué)校的權(quán)力以一種隱形的、?？率降奈⒂^權(quán)力形式規(guī)范和訓(xùn)誡著教師的情緒，給教師的工作帶來負(fù)擔(dān)。 凡是順從和接受規(guī)訓(xùn)的教師情緒，就被認(rèn)為是合法的、正常的；反之，就會(huì)被視為另類，是不可接受的。 秉持不被權(quán)力接受的情緒的教師還可能因此受到排擠和懲罰。[39]

從情緒地理學(xué)來說，這種規(guī)訓(xùn)是由于教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的政治距離所造成的，上下級(jí)之間的等級(jí)權(quán)力關(guān)系阻隔了兩者的正常溝通，使其物理距離進(jìn)一步加大，從而阻礙雙方之間有益的溝通。 學(xué)校整個(gè)運(yùn)作的流程總是充斥著服從與命令的氛圍。 教師仿若生活在一個(gè)“情緒監(jiān)獄”:他們的情緒表達(dá)要受到上級(jí)的限制，要服從權(quán)威規(guī)定下的特定情緒法則。 總體而言，教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的溝通常常因政治距離而被阻隔，更多地以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師管理的形式來進(jìn)行間接的互動(dòng)。

學(xué)校有科層組織的部分特征，它的運(yùn)作按照等級(jí)原則，從頂層到基層形成一條權(quán)力線，每個(gè)層次上的部門在遵守理性原則的基礎(chǔ)上行使權(quán)力與履行責(zé)任，學(xué)校管理層與教師形成上令下達(dá)的關(guān)系。 本次“雙減”政策從宣布到實(shí)施，學(xué)校管理層幾乎是照單全收式的實(shí)行，它在應(yīng)付行政管理部門的指令時(shí)難以有話語(yǔ)權(quán)，教師在面對(duì)學(xué)校的管理指令時(shí)也沒有話語(yǔ)權(quán)。 無論是作業(yè)設(shè)計(jì)還是提供托管服務(wù)等，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需依照行政指令安排教師執(zhí)行，如有的學(xué)校就強(qiáng)制推行了嚴(yán)厲的“作業(yè)限行”指令[40]。 這種指令由于下達(dá)比較急且不會(huì)考慮教師的想法，讓教師們一時(shí)難以適應(yīng)。

學(xué)校管理總會(huì)以績(jī)效管理作為導(dǎo)向，這種傾向主張學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行各種考核以實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的管控，工具主義的績(jī)效觀在我國(guó)的學(xué)校管理中根深蒂固。[41]當(dāng)前，學(xué)校依照“雙減”的要求重新調(diào)整了對(duì)教師的考核，這會(huì)讓教師感覺難以適應(yīng)。 不少教師反映，面對(duì)“雙減”的新要求和新做法，他們感覺毫無頭緒且更無自主權(quán)。[42]一些教師感覺自己處于痛苦、無奈的工作環(huán)境中，被學(xué)校權(quán)力規(guī)訓(xùn)、束縛在固定的法則內(nèi)，這種政治地理與專業(yè)地理的疊加帶來的消極情緒讓他們感受到了極大的負(fù)擔(dān)。

(二)教師與校外主體的互動(dòng):教師職責(zé)的擴(kuò)大化及其影響

學(xué)校之外的各類主體也會(huì)給教師帶來各種情緒困境，使其情緒空間不斷變化。 行政權(quán)力的壓迫，社會(huì)公眾及家長(zhǎng)對(duì)教師期望所發(fā)生的異化，導(dǎo)致教師需要負(fù)責(zé)的事愈來愈多，負(fù)擔(dān)也愈來愈重。[43]各類校外主體與教師的互動(dòng)，其結(jié)果往往是教師的職責(zé)邊界在無限擴(kuò)大，其工作時(shí)間與工作強(qiáng)度也發(fā)生了巨大的變化。

1.教師與行政部門:執(zhí)行困難與分身乏術(shù)的常態(tài)

行政部門通常通過一系列決策來推進(jìn)各類教育、教學(xué)事務(wù)，而教育決策的執(zhí)行需要中小學(xué)教師的密切配合。 這不僅需要教師能理解，更需要教師能主動(dòng)接受并身體力行地實(shí)施相關(guān)決策。 但在重要教育事務(wù)的決策中，教師群體是處于一個(gè)邊緣化、被動(dòng)交流的狀態(tài)，他們和行政部門的溝通存在“假溝通”的現(xiàn)象。 所謂“假溝通”，就是指幾乎沒有真實(shí)交流的溝通。 不斷加大的物理距離，導(dǎo)致教師對(duì)行政部門產(chǎn)生了消極的情緒體驗(yàn)。 教師不理解上級(jí)部門的政策理念，他們覺得自己的需求與建議沒有得到回應(yīng)，他們對(duì)于具體政策如何設(shè)計(jì)和執(zhí)行充滿疑惑，為此還不得不花大量時(shí)間去理解和消化。

在“雙減”政策之下，許多有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師也感到無所適從。[44]大多教師都是摸著石頭過河，他們知道政策的規(guī)定，但不知具體該如何去做，各類保障也得不到落實(shí)。 不少教師感覺行政部門在推行“雙減”時(shí)的一些做法并沒有考慮教師的想法，如課后和寒暑假托管，上級(jí)部門要做，教師就得配合，但一些教師也有子女，他們?cè)诜?wù)別人孩子的同時(shí)，自己子女的需求如何滿足，行政部門對(duì)此缺乏考慮。

中小學(xué)教師與行政部門是很難達(dá)到彼此分享經(jīng)驗(yàn)、形成一致性理解的狀態(tài)的，兩者間難以產(chǎn)生情緒理解[45]，這種現(xiàn)象在我國(guó)教育生態(tài)中是比較突出的。 我國(guó)的中小學(xué)校是受行政部門直接管轄的，中小學(xué)校及教師在行政部門面前更是沒有“議價(jià)”能力，所以對(duì)于行政攤派的任務(wù)，行政部門攤給學(xué)校，學(xué)校就會(huì)壓給教師，教師不得不做。 當(dāng)前，教師們要將大部分精力花在“雙減”落實(shí)上，但各類檢查、填報(bào)表格、信息收集等上級(jí)部門攤派的與教學(xué)無關(guān)的任務(wù)，還是得一樣不少地完成。[46]這些繁重、瑣碎、極耗精力的由各類行政部門布置的非教學(xué)性任務(wù)，極大地加大了教師工作量，使他們無法將精力完全放在專業(yè)的教學(xué)事務(wù)上，這類事務(wù)的不斷累加極容易導(dǎo)致教師出現(xiàn)情緒崩潰的狀況。

從情緒地理學(xué)的概念來看，中小學(xué)教師非教學(xué)任務(wù)重可以有多種解釋。 首先，在社會(huì)文化地理及道德地理層面，行政部門與中小學(xué)在對(duì)學(xué)校的功能看法上并不一致，行政部門認(rèn)為，諸如消防、安全、禁毒宣傳是學(xué)校的應(yīng)盡義務(wù)，需要由學(xué)校來配合開展；但教師認(rèn)為，學(xué)校是從事教育教學(xué)的專業(yè)機(jī)構(gòu)，非教學(xué)類事務(wù)不應(yīng)由學(xué)校來負(fù)責(zé)，并且應(yīng)付此類非教學(xué)性事務(wù)似乎與教師專業(yè)人員身份不符，這些工作既沒有價(jià)值也沒有意義，他們?cè)趶氖麓祟惞ぷ鲿r(shí)難免會(huì)帶有極為負(fù)面的情緒，有種“有苦說不出”的窘境。

在政治地理方面，教師與教育行政部門存在天然的政治地理距離，如果說學(xué)校管理層與教師是一個(gè)權(quán)力規(guī)訓(xùn)的關(guān)系，那行政部門和教師的這種權(quán)力壓迫及規(guī)訓(xùn)只會(huì)更強(qiáng)。 但是與學(xué)校相比，行政權(quán)力是通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或管理來間接作用于教師的，這種間接的作用也深受物理地理的影響。 基層教師其實(shí)和行政部門的直接接觸很少，有時(shí)少到甚至可以忽略不計(jì)，如教育行政部門在布置各類任務(wù)時(shí)，更多的是與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行交接，直接與教師的接觸較少，教師無法對(duì)行政部門直接提出自己的想法與建議。 這種政治地理而產(chǎn)生的壓迫感，以及物理地理的疏遠(yuǎn)，導(dǎo)致教師對(duì)行政部門容易產(chǎn)生負(fù)面看法，其負(fù)面情緒較多，日積月累的失望、抱怨會(huì)造成部分教師情緒崩潰。

2.教師與家長(zhǎng)的交流:溝通缺失與需求錯(cuò)位

教育領(lǐng)域內(nèi)許多教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)效果的獲得，需要教師與家長(zhǎng)之間建立一種穩(wěn)定的溝通關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)，然而這種關(guān)系易受情緒地理的影響。 教師與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)情境與行為對(duì)教師來說，有時(shí)也是一種負(fù)擔(dān)，其中道德地理的距離在教師與家長(zhǎng)的互動(dòng)中所產(chǎn)生的影響尤為明顯。[47]比如“雙減”背景下由教師主導(dǎo)的“5+2”課后服務(wù)，其目的是由在校教師提供多樣化的課后服務(wù)活動(dòng)以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。 但是，有些家長(zhǎng)卻認(rèn)為此類服務(wù)無法滿足應(yīng)試需求，并不是學(xué)生所需。 這種目標(biāo)的不一致所產(chǎn)生的道德距離讓教師產(chǎn)生消極情緒，陷入自我懷疑。

如今，社交通信軟件的多樣化給教師與家長(zhǎng)的溝通帶來了便利，如微信群已然成為教師與家長(zhǎng)溝通的重要橋梁。 這種電子化溝通增加意味著教師與家長(zhǎng)互動(dòng)的時(shí)間和頻率增加，但是面對(duì)面的交流卻更少了。 而隔著屏幕的聊天難以使雙方真情實(shí)感地交流，彼此之間的物理地理距離其實(shí)是在加大的。 教師從線上的交流難以了解到學(xué)生真實(shí)的情況來采取有針對(duì)性的教學(xué)。 而過于便捷的線上交流方式也極大地加大了教師的負(fù)擔(dān)，尤其是電子溝通不受時(shí)間和空間的限制，它經(jīng)常會(huì)占用教師的休息時(shí)間，延長(zhǎng)了教師的工作時(shí)間。

更重要的是，當(dāng)前教育內(nèi)卷化的現(xiàn)象也給教師與家長(zhǎng)的溝通帶來了不良影響。 一些家長(zhǎng)在內(nèi)卷化的情境下，會(huì)將教育焦慮部分轉(zhuǎn)移給教師，這會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生負(fù)面影響。 “雙減”政策的實(shí)施雖然限制了許多校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，但是，“雙減”的目的與家長(zhǎng)們的應(yīng)試需求并不一致。[48]許多家長(zhǎng)對(duì)于“雙減”政策并不理解，尤其是在當(dāng)前考試方式?jīng)]有實(shí)質(zhì)性改變的情況下，部分家長(zhǎng)會(huì)認(rèn)為“雙減”的很多做法對(duì)其孩子的升學(xué)應(yīng)試是不利的，甚至是有害的，家長(zhǎng)的升學(xué)焦慮仍處于高位。 隨著校外學(xué)科類培訓(xùn)被大規(guī)模地限制，不少家長(zhǎng)將應(yīng)試的壓力更多地轉(zhuǎn)移到學(xué)校教師的身上，他們甚至?xí)Ｍ處熑韵裰耙粯?，花費(fèi)大量的時(shí)間與精力在學(xué)生應(yīng)試上，而不是一味地執(zhí)行“雙減”。[49]這種道德地理上的目標(biāo)差異，物理地理上的不對(duì)等的溝通錯(cuò)位，使得很多教師不敢也不想直接面對(duì)家長(zhǎng)，擔(dān)心家長(zhǎng)的要求讓自己不堪重負(fù)。

3.教師與社會(huì)公眾:步步緊逼的輿論高壓

現(xiàn)今社會(huì)環(huán)境的風(fēng)氣也會(huì)給學(xué)校教師帶來較多情緒困境。 其中社會(huì)公眾的輿論、期望與評(píng)價(jià)等都對(duì)教師的專業(yè)實(shí)踐有重要的影響，比如教師常常有被污名化的風(fēng)險(xiǎn)。 人的主體性的情感在人的社會(huì)建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展中起著基礎(chǔ)性作用[50]，幫助教師建立與社會(huì)公眾正向的情緒理解是可以促進(jìn)教師工作、增加其積極情緒的。 然而縱觀當(dāng)下，社會(huì)公眾與教師情緒距離的存在所造成的消極情緒體驗(yàn)卻給教師帶來了較大的負(fù)擔(dān)與困擾。

首先，社會(huì)文化地理的差異讓教師陷入不良輿論的旋渦。 經(jīng)濟(jì)理性主義主導(dǎo)的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)在教育領(lǐng)域盛行不衰，學(xué)校中高考成績(jī)排名、學(xué)校各類學(xué)科競(jìng)賽獲得的獎(jiǎng)項(xiàng)等一直是公眾關(guān)注的焦點(diǎn)，“雙減”政策推行后，這種情況仍沒有實(shí)質(zhì)性改變。 “效率”思維以及唯分?jǐn)?shù)理念的情境下，社會(huì)輿論和公眾仍然很關(guān)注學(xué)校的考試表現(xiàn)，在當(dāng)前“雙減”政策的推行下，這往往會(huì)對(duì)教師造成困擾:教師既要考慮如何給學(xué)生減負(fù)，又要考慮如何回應(yīng)所在社區(qū)公眾對(duì)學(xué)校應(yīng)試表現(xiàn)的期待。 這種輿情會(huì)對(duì)部分教師造成情緒與心理的壓力。 其次，公眾的期待和要求會(huì)通過輿論等直接影響到教師。 而一旦所在學(xué)校出現(xiàn)任何丑聞或者不良事件，媒體曝光和輿論指責(zé)會(huì)對(duì)學(xué)校的教師形成極大壓力。 例如，近些年來，社會(huì)公眾及輿論高度關(guān)注教師的師德師風(fēng)問題，教師隊(duì)伍中一旦出現(xiàn)個(gè)別害群之馬，一些媒體總會(huì)大肆宣揚(yáng)，教師群體便陷入負(fù)面輿情之中。 教師處于這種焦慮與惶恐的士氣低落的準(zhǔn)危機(jī)狀態(tài)，會(huì)導(dǎo)致負(fù)擔(dān)過重，進(jìn)而情緒體驗(yàn)不佳。再次，教師與社會(huì)公眾進(jìn)行的互動(dòng)并不多，交流形式僅局限于網(wǎng)絡(luò)媒介等間接手段，由于缺乏直接的、深入的交流，物理距離形成的區(qū)隔導(dǎo)致教師與公眾之間的情緒理解難以建立，這對(duì)教師情緒排解是極為不利的。

以上，通過對(duì)教師與多元主體間的交流與交往的剖析可以看到，教師在與他人的人際交往中，通常因?yàn)樯鐣?huì)文化、政治、道德、物理與專業(yè)地理的或遠(yuǎn)或近的距離而產(chǎn)生了各種負(fù)擔(dān)。 這些負(fù)擔(dān)在造成教師消極情緒的同時(shí)，也影響著其工作狀態(tài)與教學(xué)質(zhì)量。 而要改變這種狀態(tài)，必須要改善教師的情緒空間，將教師情緒放入一個(gè)更大的制度情境中，從全面的、立體的角度來構(gòu)建促進(jìn)教師良好情緒理解的形成機(jī)制。

三、優(yōu)化教師情緒地理的減負(fù)策略分析

哈格里夫斯曾指出，教師個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)是影響教師情緒地理的三個(gè)主要因素。 為此，本文將從這三個(gè)層面來探尋優(yōu)化當(dāng)前中小學(xué)教師情緒地理的具體策略。

(一)個(gè)人層面:重繪情緒地圖，加強(qiáng)情緒管理

教師在與多方主體互動(dòng)時(shí)，往往有著模式化的反應(yīng)與行動(dòng)，尤其是在與學(xué)校或行政部門領(lǐng)導(dǎo)的交流時(shí)，易受權(quán)力的規(guī)訓(xùn)而處于被動(dòng)地位。 這種應(yīng)對(duì)范式也造成人們對(duì)教師的認(rèn)識(shí)處于一種較為刻板的印象，給教師的工作帶來諸多負(fù)擔(dān)。 為改變這種模式化處理方式所帶來的距離與負(fù)擔(dān)的困擾，教師自身需要通過重構(gòu)情緒地圖來改善與他人的情緒距離，進(jìn)而減少情緒誤解，這樣既能改變外界對(duì)于自己的刻板印象，又能從本質(zhì)上減輕自身的壓力與負(fù)擔(dān)。

調(diào)整情緒狀態(tài)的能力取決于對(duì)自己感受的認(rèn)知和理解程度[51]，因此教師重繪情緒地圖需要在認(rèn)識(shí)自身情緒反應(yīng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，要充分了解自己當(dāng)前的情緒狀態(tài)。 我們建議，教師可以采用每天撰寫教師日志、典型教育案例的方式，來記錄自己的情緒體驗(yàn)，要對(duì)每件事情的處理進(jìn)行情緒理解。 教師還可以進(jìn)行自我反思，并分析這些情緒背后的社會(huì)文化、道德、政治、專業(yè)以及物理地理維度的影響機(jī)制，來加強(qiáng)自身的情緒管理。 在當(dāng)前“雙減”政策的實(shí)施背景下，教師可以根據(jù)自身主觀能動(dòng)性與情緒地理的五個(gè)維度來重繪“雙減”下專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的情緒地圖，歸納“雙減”政策的實(shí)施對(duì)自己當(dāng)前工作內(nèi)容所產(chǎn)生的沖擊和影響，并分析哪些因素影響容易導(dǎo)致自己產(chǎn)生負(fù)面情緒，進(jìn)而提出相應(yīng)的解決策略。 教師重構(gòu)情緒地圖，可以促進(jìn)他們與其他人的情緒理解，有利于他們更好地對(duì)自身的情緒進(jìn)行管理，也有利于讓他們能更清晰地認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)清自己工作的實(shí)質(zhì)，最終有機(jī)會(huì)將他們從巨大的負(fù)擔(dān)壓力下釋放出來。

(二)學(xué)校層面:增強(qiáng)情緒智能，豐富情緒策略

學(xué)校作為教師活動(dòng)與發(fā)展的場(chǎng)域，必須高度重視教師情緒，將調(diào)節(jié)教師情緒視為教師專業(yè)發(fā)展必不可少的部分；要改變一直以來只把教師情緒歸于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與感受的思維定式，而從學(xué)校組織的層面去干預(yù)和幫助教師情緒的構(gòu)建。[52]這就要求學(xué)校重視培養(yǎng)教師的情緒智能，即培養(yǎng)教師認(rèn)識(shí)、理解、表達(dá)情緒的能力。[53]隨著教師情緒智能的提升，教師在人際互動(dòng)中采取的情緒策略愈加豐富與多樣化，他們對(duì)于情緒距離的掌控能力也會(huì)逐漸提高。[54]

學(xué)校應(yīng)在以下方面采取措施幫助教師全面提升情緒智能:首先，可針對(duì)教師增加提升情緒方面的培訓(xùn)。 在教師專業(yè)發(fā)展上，學(xué)校可增加如何管理情緒之類的課程，幫助教師掌握能感知、表達(dá)和管理情緒的能力。[55]尤其是針對(duì)“雙減”中的具體情境和事務(wù)，學(xué)校應(yīng)結(jié)合相關(guān)政策的實(shí)施對(duì)教師生活和工作所造成的影響，舉辦形式多樣的提升情緒智能的各類課程和活動(dòng)，全面緩解教師對(duì)“雙減”政策實(shí)施所存在的焦慮。

其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要充分發(fā)揮自身領(lǐng)導(dǎo)力，發(fā)展信任與合作的學(xué)校文化，促進(jìn)教師同儕之間形成深層次的情緒交流，構(gòu)建有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)積極參與的教師情緒智能培育的共同體，為所有教師營(yíng)造良好的工作氛圍。此外，學(xué)?？梢酝ㄟ^積極舉辦各類工作坊或活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師與同事之間敞開心扉，分享各自成功的情緒智能策略，建立起促進(jìn)學(xué)校集體減輕情緒負(fù)擔(dān)的情緒智能共享機(jī)制。

再次，學(xué)校要切實(shí)發(fā)揮自身的積極作用，幫助教師應(yīng)對(duì)各類情緒負(fù)擔(dān)。 對(duì)上，學(xué)校要設(shè)立教師情緒管理部門來收集與整理教師所面臨的情緒困境及其帶來的負(fù)面情緒，并且定期反映給上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)。 學(xué)校管理部門應(yīng)定期與行政部門進(jìn)行溝通，及時(shí)地將某一階段自己學(xué)校內(nèi)教師的情緒負(fù)擔(dān)狀況清楚告知行政部門，尋求他們的理解和支持。 學(xué)校管理層對(duì)行政部門明顯會(huì)引發(fā)消極情緒的不合理的行政任務(wù)攤派要敢于提出異議，需要清楚告知行政部門在進(jìn)行哪類行政任務(wù)攤派時(shí)會(huì)導(dǎo)致教師激烈的情緒反應(yīng)。

對(duì)外，學(xué)校要促進(jìn)家長(zhǎng)、社會(huì)公眾和教師進(jìn)行合理的良性溝通，從而縮小彼此間的物理距離。 要讓家長(zhǎng)、社會(huì)公眾充分參與到學(xué)校管理工作中，提升他們與學(xué)校合作的效率。 要構(gòu)建家長(zhǎng)、社會(huì)公眾與學(xué)校的長(zhǎng)效溝通機(jī)制，學(xué)校在常態(tài)化和家長(zhǎng)及社會(huì)公眾的溝通中，可以讓基層教師代表向他們分享自己日常的工作內(nèi)容和所面對(duì)的壓力，爭(zhēng)取他們對(duì)教師工作的理解與支持，進(jìn)而為教師們打造良好的外部工作環(huán)境。

(三)社會(huì)層面:緩解情緒困境，重塑情緒法則

在不斷變革的時(shí)代，尤其是“雙減”全面推行的新情境下，教育也面臨著各種難以預(yù)料的變化。 良好的社會(huì)環(huán)境對(duì)教師情緒是有重要影響的。 在社會(huì)層面，各方也應(yīng)盡力緩解教師的情緒困境。

首先，行政部門應(yīng)引導(dǎo)全社會(huì)對(duì)教師職業(yè)及工作形成良好的輿論氛圍。 尤其是在當(dāng)前“雙減”全面落地實(shí)施的關(guān)鍵階段，行政部門應(yīng)建立家長(zhǎng)、社會(huì)公眾與學(xué)校、教師全面交流機(jī)制[56]，讓社會(huì)公眾能更多了解教師們的真實(shí)處境，拉近他們與教師的物理距離、政治地理距離等。 行政部門應(yīng)引導(dǎo)媒體多報(bào)道教師真實(shí)的工作狀況及其所面臨的壓力，從而引導(dǎo)社會(huì)輿論及公眾能多理解教師的處境。

其次，要重塑尊重教師情緒自由的情緒法則。 在行政權(quán)力至上的情境中，教師的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)以及人際互動(dòng)不可避免地受一些已有情緒法則的規(guī)訓(xùn)，這使得教師要不斷地進(jìn)行情緒勞動(dòng)以摒棄表現(xiàn)不被接受的情緒。 我們呼吁，行政部門和社會(huì)公眾都應(yīng)重視教師情緒的存在，要建立幫助教師們化解消極情緒的機(jī)制。

如需改變現(xiàn)有的情緒法則構(gòu)建機(jī)制，行政部門應(yīng)多關(guān)注教師的情緒表現(xiàn)，不能將感知有工作壓力和負(fù)擔(dān)的教師視為異類，讓其消極情緒無法宣泄。 社會(huì)輿論和公眾，特別是媒體應(yīng)多和教師進(jìn)行溝通，讓他們能有機(jī)會(huì)在媒體平臺(tái)分享自己的工作與情緒狀況。 教育行政部門可通過購(gòu)買服務(wù)的方法，聘請(qǐng)專業(yè)的心理咨詢機(jī)構(gòu)幫助教師們重構(gòu)合理的情緒地理，鍛煉和培養(yǎng)適當(dāng)?shù)那榫w智能。 行政部門和公眾都應(yīng)允許教師有一定的情緒自由，社會(huì)各方要正視教師消極情緒的存在，幫助教師建立情緒疏通的渠道，為教師全面減負(fù)提供可能。

有學(xué)者曾經(jīng)總結(jié)了支配中國(guó)教師在專業(yè)場(chǎng)景中情緒感受與表達(dá)的四項(xiàng)情緒法則:要有激情、隱藏消極情緒、表現(xiàn)積極情緒、利用情緒實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。[57]行政部門、學(xué)校及社會(huì)公眾都應(yīng)改變觀念，不要再將理性的管理方式與教師情緒進(jìn)行對(duì)立，教師的情緒感受和表達(dá)對(duì)于教師的處境是至關(guān)重要的，社會(huì)各方都應(yīng)理解和重視教師的情緒反應(yīng)，并幫助他們建立有效的情緒感受和表達(dá)機(jī)制，這是最終能幫助其卸下沉重負(fù)擔(dān)的必然途徑。