指向語篇宏觀結構的英語閱讀教學現狀研究

文∣陶伊雯 郁馨潔

一、引言

《普通高中英語課程標準(2017年版)》(以下簡稱“新課標”)新增了“語篇知識”板塊，呼吁學生關注語篇中各要素之間存在的復雜關系。這些關系涉及語篇的微觀和宏觀組織結構。其中，語篇的宏觀結構包括語篇中段與段的關系、語篇各部分與語篇主題之間的關系、語篇類型、語篇格式等，均是學生需要重點掌握的內容。[1]在考試題型方面，全國卷原有的語法和詞匯選擇題變成語法填空，總結段落大意(六選五)變成了語篇補全(七選五)。這種新題型同樣也強調學生整體理解語篇的能力。

隨著新課改的進行，高中英語閱讀教學的確發(fā)生了突破性的變化，但仍然存在著一些問題：教師過分關注語篇中的微觀結構，如詞匯、語法和句型的解讀，甚至將教材文本作為語言點學習的載體；教師的教學行為不加以安排，教學行為模式化，如大量運用“講授法”、出現“滿堂問”的情況。這些現象不利于高中生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，而解決這些問題就要求研究者對于新課標中提出的“語篇的宏觀結構”進行分析和探索?！罢Z篇的宏觀結構”在國內的英語教學環(huán)境中具體指什么？語篇的宏觀結構對學生閱讀能力究竟有怎樣的幫助？在實際教學中又是如何落實的？筆者針對這些問題進行了詳細的梳理。

二、語篇宏觀結構概述

(一)宏觀結構的理論基礎

“宏觀結構”這一概念最早由Bierwisch在20世紀60年代提出，隨后Van Dijk將“宏觀結構”的概念引入語篇結構分析中。他認為閱讀過程中不能只關注語篇句子之間的直線關系，語篇還應該具有建立在更大單位上的結構，即“宏觀結構”。[2]我國學者廖秋忠認為，語篇中上一層的語義命題由下層命題構成，語篇的語義結構具有層次性，而能包含整個語篇的命題就是語篇的宏觀結構。[3]鄭貴友認為，宏觀結構是語篇整體的語義結構，體現了語篇的發(fā)展脈絡和主旨內容。[4]總體來說，語篇宏觀結構獲取的過程是一個具有層級性的推理過程，概括了語篇整體的命題、語義、脈絡，而獲取語篇宏觀結構對理解語篇總體意義有著重要作用。也正因為宏觀結構在語篇理解與建構方面具有諸多功能，學者們將其積極運用到外語閱讀教學、外語寫作教學等諸多領域當中，試圖促進外語教學的效率。

(二)語篇宏觀結構在我國英語閱讀教學的應用

我國許多學者對于 “宏觀結構”在國內英語教學環(huán)境中的內涵提出了自己的見解。黃如英將宏觀結構教學分為文體要素提煉式、文脈線索抽象式、文意要點概括式、語篇模式歸納式、其他方式五個維度。[5]單玉將宏觀結構分解為補充背景知識、講解文章主題、講解文章體裁、講解作者意圖和梳理文章結構五個維度。[6]而筆者認為，在如今高中英語閱讀課堂中，對語篇的主題、語境和篇章結構進行探索，就是培養(yǎng)學生的語篇宏觀結構意識。

主題是文章的靈魂，學生是否能夠正確地獲取文章的主旨思想、寫作意圖以及情感態(tài)度與價值觀是閱讀學習中最重要的內容；語境補充了簡單的閱讀文字提供的表面信息，幫助學生構建語篇的全貌，有助于學生理解語篇的意義和交際意圖；篇章結構可以幫助學生大幅度提升閱讀理解水平和寫作水平，擁有良好的篇章結構意識意味著學生可以迅速適應文本信息的組織方式，定位文章主旨句，快速識別新主題的引入、持續(xù)和轉換，熟悉各種語篇結構。主題、語境、篇章結構在提高學生閱讀能力方面都有卓越的效果。然而，在實際教學中，語篇宏觀結構的教學質量卻令人擔憂：語篇主題的教學在占據了大量課堂時間的同時，教學質量并不高。學生獲取語篇主旨多憑直覺，教師沒有進行顯性的教學策略上的指導，學生缺乏自主探究主旨的能動性[7]；教師忽視對學生篇章結構意識的培養(yǎng)，閱讀活動碎片化、模板化現象嚴重，段落大意匹配、根據文章內容填表格、回答細枝末節(jié)的問題等現象充斥課堂，導致學生閱讀效率低下。

基于語篇宏觀結構這一概念在當今英語教學中的重要意義，以及現有研究中暴露出的種種問題，筆者實施了對高中英語閱讀課堂中語篇宏觀結構教學現狀的調查研究。

三、研究設計

本研究采用課堂觀察法，對上海地區(qū)不同層次高中學校的15節(jié)高中英語閱讀課進行觀察。為了調查現階段英語教師教學過程中對于語篇宏觀結構的教學情況，筆者統(tǒng)計了課堂中主題、語境、篇章結構的次數和時長以及這些宏觀結構對應的教師教學行為情況。根據不同的標準，教學行為有不同的劃分方法。筆者根據文獻綜述結果、觀察的實際情況，以及學者提出的“排他性原則、整體分解原則和簡明性原則”[8]，將教師教學行為分為六種類型：陳述、指導、展示、提問、反饋和組織教學活動。

首先，為了方便對課堂進行量化處理，筆者將15節(jié)閱讀課按照觀察需求劃分為小的教學片段。其次，為了界定這些教學片段是否屬于語篇宏觀結構教學，筆者進行了相關內涵的界定(見表1)，并據此對教學片段的內容進行編碼：

表1 主題、語境、篇章結構的內涵和對應教學行為舉例

四、研究結果與分析

(一)教師對語篇宏觀結構的教學分配

筆者根據表1對各個教學片段進行定性、分類和統(tǒng)計，得出了英語閱讀課堂中語篇宏觀結構教學的總體情況以及主題、語境、篇章結構分別的教學情況(見表2、表3)。

表2 閱讀課含有語篇宏觀結構的教學片段的個數與時長

表3 主題、語境、篇章結構的教學片段和時長

從表2、表3可以看出，無論是從個數還是時長，語篇宏觀結構的教學都處于一個較低的水平，不到總量的三分之一。新課標中將語篇知識與語音知識、詞匯知識、語法知識并列作為語言知識成分之一，強調了學習語篇知識可以幫助學生理解語言、表達語言，并詳細規(guī)定了高中階段必修、選擇性必修和選修課中學生需要掌握的語篇知識。語篇宏觀結構知識作為語篇知識的重要內容，如果不能在閱讀課堂上得到充足的課時保證，語篇知識內容要求的達成情況必然不理想，新課標所倡導的“基于語篇的教學”也就無從談起了。

根據課堂觀察結果，可以看出在含有語篇宏觀結構的教學片段中，閱讀課堂上教師對于主題、語境、篇章結構三種語篇宏觀結構的關注是有所側重的。其中，有關主題的教學片段個數和時長都是三個維度中占比最高的，語境次之，篇章結構最低。在閱讀教學中，教師對主題的探究會傾注很多心血，把其作為閱讀教學的首要任務，因此，我們可以看到有關主題的教學片段個數、時長均占到總體的一半或一半以上的現象。語境和篇章結構作為語篇宏觀結構中的重要環(huán)節(jié)，也多次在課標中被提及，但在涉及語篇宏觀結構的教學中，這兩者所占比例并不高，特別是在時長上，兩者相加占比不到40%。出現這種情況的原因可能是由于教師把主題意義的探究作為掃清單詞和語法障礙的核心任務甚至全部任務，導致語境、篇章結構沒有得到特別關注。這一情況不符合新課標對一線課堂的要求。實際上，已有研究表明，英語閱讀能力很大程度上依賴篇章結構意識、利用語境理解文章的能力，補充語篇語境和梳理文章篇章結構，對理解文章文意、謀篇布局的思路都大有裨益。因此，教師需要加強對語境、篇章結構的理解以及它們在閱讀教學中重要地位的認同，設計能夠培養(yǎng)學生語篇結構意識、語境意識的課堂。

(二)語篇宏觀結構與教師教學行為的關聯(lián)性分析

通過課堂觀察，筆者得出了在課堂上有關主題、語境、篇章結構的教學內容所對應的教師教學行為的情況。(見表4、圖1)

表4 主題、語境、篇章結構對應的教師教學行為

圖1 主題、語境、篇章結構和對應的教師教學行為

從表4、圖1可以看出，不論是主題、語境還是篇章結構的教學，教師使用最多的教學行為都是“提問”與“反饋”?！疤釂枴焙汀胺答仭弊鳛榻處熍c學生互動的最重要方式之一，有助于營造以學生為主體的課堂氛圍，可以使學生學習過程的思維外化，因此在閱讀課堂中占據比例較高。

其中，有關“主題”的教學，教師使用“提問”和“反饋”兩種教學行為最為頻繁，使用其他教學行為很少。比如，某節(jié)閱讀課上，教師幾乎全程用一問一答的形式進行主旨的探究，先是將文章主旨分解成若干分論點，待學生一一回答完長長的問題清單后便可以合成文章主旨，過程中沒有使用任何別的教學行為，沒有師生、生生之間的互動，沒有多媒體的使用，不免讓人感覺有些單一。教師應嘗試在主題教學中融入更多樣的教師教學行為，豐富課堂的形式，激發(fā)學生探索的興趣。

在對語境進行教學的時候，“提問”和“反饋”仍然使用較多，但“展示”這一行為的占比也達到了14.7%?？梢钥闯?，與主題、篇章結構相比，語境教學中更常用“展示”這一行為。語境，特別是情境語境和文化語境，涉及語篇外部的世界，是語篇發(fā)生時的情境特征和歷史文化背景，可能超出了學生的認知范圍，因此，教師應多采用多媒體展示圖片和視頻，補充語境知識，幫助學生實現語意連貫。和主題教學相似，語境教學的“陳述”“指導”和“組織教學活動”的次數同樣占比較低。

在對篇章結構進行教學的時候，“提問”和“反饋”兩種行為是三種語篇宏觀結構中使用最少的，同時“陳述”的占比為21.6%，“展示”的占比為12.10%，這說明在“提問”和“反饋”之外，篇章結構的教學也常會用到“陳述”和“展示”。由于高中學生對篇章結構知識并不如主題知識那樣熟悉，所以教師花更多時間陳述知識和在多媒體上展示課文結構圖來加強學生的篇章結構意識，并不會向學生提問太多問題。“指導”和“組織教學活動”在篇章結構教學中占比為0，這說明本研究中教師從未在篇章結構教學的過程中使用“組織教學活動”和“指導”這兩種教學行為。理論上來說，在學生對篇章結構知識不那么熟悉的情況下，教師有必要組織小組討論或者學生獨立思考等活動，對知識進行個人的精加工，產生更深層次的思維碰撞，從而加強篇章結構知識的學習。

那么，不同語篇宏觀結構對應的教師教學行為的差異是否具有統(tǒng)計學意義呢？筆者對結果進行了卡方檢驗(見表5)，可以看出顯著性p<0.05，說明在統(tǒng)計學意義上，主題、語境、篇章結構的教學和教師教學行為存在顯著關聯(lián)，即對于不同的語篇宏觀結構，教師的確有區(qū)別地采用了不同的教學行為。

表5 主題、語境、篇章結構與教師教學行為的卡方檢驗

五、結論與建議

(一)語篇宏觀結構總體教學占比偏低

通過調查數據可以看出，語篇宏觀結構的教學占比不到三分之一，課堂上教師會花費超過三分之二的時間在處理微觀信息上。對微觀結構進行處理雖然是通向概括大意、體會語境、理清篇章結構等宏觀層面閱讀的必經之路，但結合高考試題的要求，對微觀結構的掌握目前已經不是考查的重點，將語言、詞匯、語法這些知識利用起來理解語篇、建構語篇才是高考檢測的目標。因此，目前的教學情況不足以滿足學生語篇宏觀結構知識的建構以及能力的培養(yǎng)，難以達成新課標中對于語篇知識掌握程度的要求。教師應及時調整教學方向，增加語篇宏觀結構教學的占比。

(二)有關主題的教學占據重要位置，語境、篇章結構仍需引起重視。

課堂觀察數據顯示，教師在進行語篇宏觀結構教學的時候，是有所偏重的。有關“主題”的教學占據了超過總量一半的時長?！罢Z境”和“篇章結構”作為語篇宏觀結構中的重要部分，兩者所占比例均不高。可以看出，目前大部分高中英語教師對于語篇宏觀結構的理解僅限于對語篇主題的學習，即要求學生概括段落大意和全文主旨，并圍繞語篇的主題意義進行一些教學活動。然而語境和篇章結構可以從不同的角度幫助學生宏觀把握語篇，且在低年級英語閱讀中涉及較少。因此，學校教研組和相關部門應該加強對教師這方面的培訓，加強他們對于語境和篇章結構的認識，補充語境與篇章結構的教學方式方法，鼓勵高中英語教師在閱讀課堂上滲透語言語境、情境語境、文化語境的知識，梳理語篇的模式和要素，幫助學生利用這些語境知識和篇章結構知識更高效地理解語篇。

(三)針對知識本身屬性和學情調整教師教學行為

對于不同的語篇宏觀結構，教師會采用不同的教師教學行為：在“主題”的教學中，教師最常使用的教學行為是提問、反饋和組織教學活動；在“語境”的教學中，教師最常使用的教學行為是提問、反饋和展示；在“篇章結構”的教學中，教師最常使用的教學行為是陳述、提問和反饋。從教師的角度來看，這樣的教學行為的選擇是有一定合理性的。語篇主題是學生從低年級英語閱讀課就能接觸到的探究內容，因此教師幾乎不采用陳述、展示等輸入性行為，而較多采用提問和反饋幫助學生快速得出主旨與主題意義。語境和篇章結構則是學生較為模式的內容，因此教師會更多地采用展示、陳述等行為輔助學生，達成更好的教學效果。總之，教學過程就是一個“對癥下藥”的過程，教師要根據知識本身的不同和學生掌握情況的不同，安排不同的教學活動。

本文系國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學一般課題“新高考對英語教育的反撥效應及政策應對研究”(課題批準號：BHA190134)的研究成果