初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式研究

文∣徐蕾

書籍是人類智慧傳承的載體，是人類文明發(fā)展的積淀。每一本名著都凝聚著作者的心魂，將其生機勃勃的智慧中最純凈的精華保存并傳承下來。開展名著閱讀是一場與智者的溝通，不僅可以增長見識，還可以提升語文能力和語文素養(yǎng)，這與課程標準倡導(dǎo)的“多讀書，好讀書，讀好書”的精神相一致。

雖然中考中關(guān)于名著閱讀的分值增加，名著教學(xué)的呼聲越來越高，但是從教學(xué)的實踐情況來看，大部分地區(qū)的名著閱讀還是優(yōu)秀學(xué)生、優(yōu)秀教師、知名學(xué)校的個別行為。受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生把較多的課外時間和精力都用在了刷題上，沒有時間閱讀名著，所以課外閱讀面較窄。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學(xué)生更熱衷于閱讀“快餐”性質(zhì)的作品，對網(wǎng)絡(luò)小說和漫畫感興趣，而對名著熟視無睹。即使有些學(xué)生閱讀名著，也是泛泛而讀，不會深入探究，理解比較膚淺。

在常態(tài)的語文課堂上，學(xué)生名著閱讀的現(xiàn)狀堪憂。教師利用有限的時間開展導(dǎo)讀課，卻激發(fā)不起學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，加上課業(yè)繁重，為了提高分數(shù)，教師必須加碼習(xí)題力度，于是就出現(xiàn)了講解名著閱讀的概要直接做練習(xí)的策略。本來是以考促讀，結(jié)果導(dǎo)致急功近利，起到反作用，使名著閱讀教學(xué)進入了一個誤區(qū)，惡性循環(huán)，教師和學(xué)生都成了犧牲品。

名著閱讀的重要性不言而喻，但在理想和現(xiàn)實中間總有差距，名著閱讀應(yīng)該教什么？怎么教？對教師來說是一個很難把握的點。因此建立一種初中語文名著閱讀教學(xué)范式，給教師提供課堂的框架和抓手，是十分必要并迫切的事情。

通過區(qū)域的問卷調(diào)查，比較全面地了解了初中名著閱讀的情況，學(xué)生在名著閱讀中的難點是持續(xù)閱讀名著的興趣和動力，明白了教師在名著閱讀的課堂上指導(dǎo)的難點是教學(xué)的規(guī)劃性?；谝陨蠁栴}，筆者設(shè)計了初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式。

一、 初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式內(nèi)涵

初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式正是在新的閱讀教學(xué)范式轉(zhuǎn)型中提出的，“分層—遷移”范式以學(xué)生為主體，在名著閱讀的指導(dǎo)過程中更強調(diào)互動對話性、課堂生成性、自我體驗性的特點。

(一)“分層”的依據(jù)和內(nèi)容

整本書閱讀相對于單篇閱讀來說，在閱讀量和閱讀能力上都有更高的要求，名著是歷經(jīng)時間洗禮之后的經(jīng)典，對于中學(xué)生來說閱讀必定存在困難，因此需要教師的閱讀指導(dǎo)。閱讀的期待視野因個人的經(jīng)驗和能力而有所不同，教師面對一個群體進行名著閱讀教學(xué)時需要進行“分層”，以學(xué)生的閱讀能力為起點，設(shè)置不同等級的名著目標、名著內(nèi)容、學(xué)習(xí)小組。

1.“分層”的理論依據(jù)

(1)加德納的多元智能理論。美國心理學(xué)家霍華德·加德納提出了智力的八個方面：語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能和自然認知智能。[1]不同的能力在每個人身上表現(xiàn)的比重不同，學(xué)生都有自己的擅長部分，教師在教學(xué)中要發(fā)現(xiàn)學(xué)生個人身上的優(yōu)點，并鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，給予學(xué)生更多、更好的發(fā)展空間?！胺謱印苯虒W(xué)就是看到學(xué)生的個性特點，提供空間和平臺促進學(xué)生潛能的發(fā)展。

(2)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)理論。蘇聯(lián)教育家維果茨基認為學(xué)生擁有現(xiàn)有水平和潛在水平的差別[2]。從現(xiàn)有水平到潛在水平就是最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)的目的是幫助學(xué)生由低水平發(fā)展到高水平。“分層”教學(xué)就是要看到學(xué)生目前的水平，基于現(xiàn)在的水平為起點，采取有效的教學(xué)方法促進學(xué)生走上更高的水平。每個人的“最近發(fā)展區(qū)”不同，這個發(fā)展要給學(xué)生一點難度，同時是經(jīng)過他的努力可以達到的高度，這樣才能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

2.“分層”內(nèi)容

基于理論依據(jù)把握“分層”的標準，按照名著內(nèi)容的實際情況，筆者主要對教學(xué)中的教學(xué)目標和學(xué)生進行分層，分層是為了高效的教學(xué)，同時不阻礙學(xué)生的積極性。

(1)教學(xué)目標分層。教師根據(jù)教學(xué)目標取舍自己的教學(xué)內(nèi)容，因為學(xué)生的閱讀水平參差不齊，在名著閱讀教學(xué)中需要根據(jù)學(xué)情和部編版教材要求，制訂分層的教學(xué)目標。按照對初中生的閱讀要求，筆者設(shè)置了縱向四級教學(xué)目標分層： “基礎(chǔ)感悟”“知識積淀” “策略應(yīng)用”和“心智成長”，從第一層到第四層是逐步提高能力需求的。第一層教學(xué)目標“基礎(chǔ)感悟”,學(xué)生在初讀名著時獲得的原始感受，不受任何評價影響的感受。這一階段是每個學(xué)生都要完成的目標，教師需制訂合理的閱讀要求，運用各種活動刺激學(xué)生的閱讀動機，完成名著整本書的閱讀，并享受閱讀。第二層教學(xué)目標“知識積淀”，也是針對全部學(xué)生提出的，名著閱讀的知識點不是零散的字詞句，而是由知識構(gòu)成的一種能力，學(xué)生在這一層次學(xué)習(xí)閱讀的方法，并達到一定的閱讀水平。前兩個層次屬于理解、歸納和梳理的能力范疇。第三層教學(xué)目標“策略應(yīng)用”和第四層教學(xué)目標“心智成長”，針對閱讀基礎(chǔ)能力比較好的學(xué)生的能力提升目標，但是整個活動也是全員參與的，以小組為單位達到目標，用優(yōu)秀學(xué)生帶動一般學(xué)生的發(fā)展，在集體閱讀活動中讓全體學(xué)生享受成功的樂趣。

(2)學(xué)生分層。初中名著閱讀“分層—遷移”范式的教學(xué)目標分為四個層次，相對應(yīng)的實施內(nèi)容也是四個方面，根據(jù)教學(xué)完成的內(nèi)容和能力要求，在名著閱讀教學(xué)的四個層次中，需要對學(xué)生進行分層教學(xué)。在第一層次和第二層次中，要求全體學(xué)生參與并達到一定的閱讀能力。為了更好地實現(xiàn)目標，筆者把閱讀能力和學(xué)習(xí)能力相近的學(xué)生分在同組，有針對性地對小組進行引導(dǎo)，實行小組的差異化教學(xué)，發(fā)現(xiàn)共性的問題，提高課堂的教學(xué)效率。在第三層次和第四層次中，因為要求的能力提高，并不是每個學(xué)生都可以達到教學(xué)的目標，所以筆者設(shè)計了不同的小組構(gòu)成，小組成員由優(yōu)秀學(xué)生和普通學(xué)生搭配組合，教師布置相同的教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，以小組為單位完成，用優(yōu)秀學(xué)生的能力帶動普通學(xué)生的發(fā)展，使所有學(xué)生在完成高難度任務(wù)時都能感受到自我價值感，用自我價值的實現(xiàn)促進個人的深入閱讀。

表1

分層是為了更好地完成教學(xué)計劃和教學(xué)目標，初中生已具備較強的自我意識，學(xué)習(xí)能力有較大差異，尤其對于名著閱讀來說，差異更明顯。教師采用統(tǒng)一的閱讀要求，會讓閱讀能力強的學(xué)生覺得簡單，而學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生聽不懂。[3]

教師在對學(xué)生進行分層之前，解決學(xué)困生在心理上的障礙，疏導(dǎo)學(xué)生分層是為了更好地學(xué)習(xí)，并不存在其他的作用，教師需引導(dǎo)學(xué)生客觀地看待分組問題。

(二)“遷移”的必要性和內(nèi)容

1. “遷移”的必要性

初中生已積累了一定的知識和技能，在閱讀方面也掌握了一些方法和經(jīng)驗，學(xué)生在心理上比較強調(diào)自我意識，渴望得到認可，思維能力也更傾向于理性思維?；谝陨系囊蛩?，在初中階段實行名著閱讀，學(xué)生是具備了遷移的能力的。

葉圣陶先生說過：“教是為了不教，教材無非只是一個例子。”根據(jù)課標的要求，教材每冊安排的兩部名著，旨在培養(yǎng)學(xué)生閱讀整本書的能力和興趣，主要解決如何讀好一本書或某一類書的問題。這里其實已經(jīng)通過教材滲透培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的意識，幫助學(xué)生學(xué)會舉一反三，觸類旁通，利用類化的學(xué)習(xí)方法加強閱讀方法的訓(xùn)練。

2. “遷移”的內(nèi)容

(1)知識—能力遷移。把知識轉(zhuǎn)化成能力的過程是內(nèi)化知識的過程，把知識轉(zhuǎn)化為能力，要把讀和思結(jié)合在一起，在讀的過程中有思考，思考之后有表達，這樣才可以變成能力和素養(yǎng)。很多人讀了很多書，但是能力并沒有提高，一方面和讀的書有關(guān)，另一方面是讀書沒有思考，所以并不是讀得越多書就可以擁有閱讀的能力。教師需要在教學(xué)的過程中運用一些方法把知識活用，將知識和問題聯(lián)系起來，真正讓知識內(nèi)化為能力。

初中名著閱讀實施流程：關(guān)注人事—積累分享—情感體驗—領(lǐng)悟合作。四個流程對應(yīng)四個目標，縱向延伸，以課程的方式實現(xiàn)。部編版教材的12本名著，其中大部分可以說是成長類型的文本，主要通過主人公的個人經(jīng)歷或者描述的事件來表現(xiàn)，因此這些名著，學(xué)生首要關(guān)注的是人或者事，人可以是作者也可以是書中的主人公，事可以是作者的事跡或者主人公的事跡，通過關(guān)注名著的人或事來達到基礎(chǔ)感悟的目的。學(xué)生有了一定的感觸之后，教師引導(dǎo)學(xué)生做一些積累，無論是知識的還是方法的。學(xué)生按照自己喜歡的方式積累，在積累之后給予一定的過程評價，分享自己的積累，分享自己的學(xué)習(xí)成果，一方面促進自我學(xué)習(xí)，另一方面也幫助他人學(xué)習(xí)。有了一定的積累分享，學(xué)生可以讓書本的內(nèi)容更加豐富化和生活化，利用現(xiàn)實生活的場景去模擬體驗作者的情感，使心靈有更深刻的體會。最后教師利用“領(lǐng)悟合作”的環(huán)節(jié)，設(shè)計小組合作的項目，讓學(xué)生在人際交往中創(chuàng)造作品，衍生作品，給出自己的作品解讀成果。

簡單來說，在“分層—遷移”范式的實施內(nèi)容中，教師設(shè)置了“關(guān)注人事”“積累分享”環(huán)節(jié)，通過選取合適的活動學(xué)習(xí)閱讀的知識，形成積累，然后設(shè)置“情感體驗”“領(lǐng)悟合作”環(huán)節(jié)，把前兩個環(huán)節(jié)所積累的知識通過活動教學(xué)輸出，讓學(xué)生把課堂上學(xué)到的知識運用到實踐中。“關(guān)注人事”“積累分享”是基礎(chǔ)，“情感體驗”“領(lǐng)悟合作”是提升，實現(xiàn)范式的內(nèi)容從知識到能力的遷移。

圖1 知識—能力遷移流程圖

(2)文本—生活遷移。整本書的閱讀比單篇的閱讀有難度，名著又是整本書里的精華，有一些名著寫作時間距離學(xué)生的時代較遠，作者的思想深度和生活閱歷要高于初中生的生活。因此，在學(xué)生閱讀過程中需要教師的幫助才能更準確地解讀文本。如何幫助初中生解讀文本呢？最好的方式就是發(fā)現(xiàn)文本和現(xiàn)實的聯(lián)結(jié)點，找到關(guān)鍵問題設(shè)計學(xué)習(xí)活動，把文本的場景遷移到現(xiàn)實生活中，激發(fā)他們閱讀的主動性和積極性，找到與作者的共情點，更深刻地理解作者思想。例如，語文教材七年級的必讀名著《朝花夕拾》，對于魯迅的文章，學(xué)生一開始就會有畏難情緒，如何讓學(xué)生不怕甚至“愛”上魯迅一直是語文教師頭疼的難題。學(xué)生對與自己生活有關(guān)的事情比較感興趣，所以教師在設(shè)計學(xué)習(xí)活動上注重與中學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活的聯(lián)系，從生活切入文本，再從文本遷移到生活?！冻ㄏκ啊饭?0篇文章，看起來沒什么聯(lián)系，實際上是連貫的，《狗·貓·鼠》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《五猖會》《無?！贰稄陌俨輬@到三味書屋》這5篇都是魯迅對童年生活的介紹，可以把內(nèi)容聯(lián)系起來介紹，從魯迅的童年生活與中學(xué)生自己的童年生活做對比切入，然后把名著文本的內(nèi)容遷移到自己的生活中，再設(shè)計個情景：如果你是魯迅，經(jīng)歷了這樣的童年后，對于青年甚至中年時期的魯迅有什么影響？這些影響要切合《二十四孝圖》《父親的病》《藤野先生》的相關(guān)內(nèi)容。這樣把文本內(nèi)容從童年到中年通過模擬的人生設(shè)計遷移到生活中，加深學(xué)生的體驗感，就像自己代替魯迅過了一生一樣，對魯迅有了朋友的感情自然就比較容易看懂他的文章了。

名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式秉著把語文知識運用到實踐的原則，設(shè)計了“視聽”“讀”“說”“寫”的活動，“視聽”和“讀”的活動是為了通過看、聽、讀來感知文本和解讀文本，“說”和“寫”的活動是在感知文本的基礎(chǔ)上設(shè)計情境體驗，通過相對真實的情境設(shè)計讓學(xué)生把名著中的情感表達出來，從而實現(xiàn)文本到生活的遷移。所以實現(xiàn)“文本—生活”遷移的教學(xué)活動主要集中在“說”和“寫”上，“情景劇”“短視頻創(chuàng)作”都是通過模擬名著的人物經(jīng)歷，理解人物的復(fù)雜感情。

圖2 文本—生活遷移流程圖

二、 初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式的實施流程

1.分層的教學(xué)目標

《如何閱讀一本書》中提到了閱讀者知道的四個問題：這本書談到了什么？作者細部說了什么，怎么說的？這本書說得有道理嗎？這本書跟你有什么關(guān)系？[4]這四個問題概括了閱讀的基本規(guī)則和一個閱讀者的責(zé)任，它適用于任何一種讀物，所以這四個問題是對每一個有自我提升需求的讀者的要求。我們從這四個方面出發(fā)設(shè)計了初中名著閱讀教學(xué)的實施內(nèi)容：關(guān)注人事、積累分享、情感體驗、領(lǐng)悟合作。

首先，在初讀一本書時，教學(xué)的出發(fā)點是那些可以引起學(xué)生興趣點的人物和事件，并對人物和事件做一定的描述。其次，等人物和事件積累到一定的量，進行生生或師生的分享，并得到其他人的認可。再次，把得到認可內(nèi)容或心得表現(xiàn)出來，利用現(xiàn)實生活的場景去模擬體驗作者的情感，讓文本的內(nèi)容更加豐富化和生活化，使心靈有更深刻的體會。最后，教師在“領(lǐng)悟合作”的環(huán)節(jié)，設(shè)計小組合作項目，在人際交往中創(chuàng)作作品，衍生作品，給出自己的作品解讀成果。

圖3 初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式教學(xué)目標和實施內(nèi)容

2.遷移的教學(xué)活動

初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式的教學(xué)步驟通過各種教學(xué)活動貫穿完成，每一個步驟的教學(xué)活動可以有多種選擇，根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)優(yōu)勢(有的是聽覺型，有的是視覺性)，根據(jù)12本名著的文本特點，進行分層活動。在“關(guān)注人事”環(huán)節(jié)，推薦“聽書或看影視作品”“復(fù)述會或朗誦會”“閱讀達人評選”或者“手抄報或畫報”的活動，讓學(xué)生對文本的主要人物或事件有一個初步的認識。在“積累分享”環(huán)節(jié)，推薦“聽或觀后感分享”“誦讀或演讀”“閱讀達人方法分享”“思維導(dǎo)圖展評”的活動，鼓勵大部分的學(xué)生做學(xué)習(xí)分享，利用互評和自評的方式激勵讀書。在“情感體驗”環(huán)節(jié)，推薦“原著和影視作品比較”“情景劇或音樂劇表演”“讀者見面會”“繪本或漫畫創(chuàng)作”的活動，讓學(xué)生在模擬的真實場景中體驗作者的情感。在“領(lǐng)悟合作”環(huán)節(jié)，推薦“劇本創(chuàng)作”“創(chuàng)作短視頻或一首歌”“薦書會”“寫序言”的活動，讓學(xué)生在深刻體驗之后，可以再創(chuàng)造，形成自己的鑒賞作品或策劃成果。

同時“分層—遷移”范式的活動設(shè)計秉正遷移的原則，活動與活動之間有能力的遷移，針對聽覺型的學(xué)生設(shè)計的“聽書或看影視作品”—“聽或觀后感分享”—“原著和影視作品的比較”—“劇本創(chuàng)作”，從第一個活動到第四個活動之間是螺旋上升的能力要求，有知識和能力的遷移學(xué)習(xí)，有簡單的看或聽，到紙筆的分享，再到作品比較，最后可以根據(jù)原著創(chuàng)作劇本，形成能力的飛躍性成長。針對喜愛說的學(xué)生設(shè)計的“復(fù)述會或誦讀會”—“誦讀或演讀”—“情景劇或音樂劇表演”—“創(chuàng)作短視頻或一首歌”，從第一個活動到第四個活動同樣是不斷提高的要求，先會簡單復(fù)述，之后可以簡單地演讀，再之可以表演一段經(jīng)典情景，最后把這個情景劇排成短視頻，這些活動培養(yǎng)了學(xué)生的各種能力。同理，另外兩種活動也是按照各遷移模式來設(shè)計的，“閱讀達人評選”—“閱讀達人方法分享”—“讀者見面會”—“薦書會”，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于一類書如何讀—如何提問—如何推薦，步步提升。針對偏向動手能力的學(xué)生設(shè)計的“手抄報或畫報”—“思維導(dǎo)圖展評”—“繪本或漫畫創(chuàng)作”—“寫序言”，通過繪畫表現(xiàn)出作者的情感體驗。

圖4 初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式的教學(xué)活動

三、初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式的教學(xué)框架圖

根據(jù)初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式制訂了四個能力分層閱讀教學(xué)目標：基礎(chǔ)感悟、知識積淀、策略應(yīng)用和心智成長。第一層教學(xué)目標到第四層教學(xué)目標為逐步提升的要求，實現(xiàn)目標的分層和能力的累積和遷移。教學(xué)過程通過四個課段來落實這四個目標，每個課段1～2課時，每個課段又通過教學(xué)活動來實現(xiàn)目標。教學(xué)活動的設(shè)計體現(xiàn)初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式的遷移特點，第一、第二課段為“讀”的活動輸入，第三、第四課段為“說”和“寫”的活動輸出，每個課段活動之間有階梯性，難度逐漸增加，實現(xiàn)通過活動教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合能力。

圖5 初中名著閱讀指導(dǎo)“分層—遷移”范式框架

目前關(guān)于初中名著閱讀的教學(xué)范式并不多，大部分研究的是教學(xué)策略或者具體某一篇的教學(xué)應(yīng)用方法，比較多的名家教學(xué)設(shè)計只適合于優(yōu)秀的學(xué)生，對于普通學(xué)生的課堂不具有推廣性，因此本范式從教學(xué)目標分層上設(shè)計小組活動，推動文本深入閱讀，從實踐意義上給一線的教師增加了一些教學(xué)參考。

本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“初中語文名著閱讀指導(dǎo)‘分層—遷移’范式的構(gòu)建與實踐”(課題編號：2021YQJK017)的研究成果之一