聚焦畫面，發(fā)展學(xué)生的言語能力

徐明娟

精妙的語言不僅是生動(dòng)的，也具有極強(qiáng)的畫面感和詩意感。教材中很多經(jīng)典的寫景類和狀物類課文，語言生動(dòng)形象，內(nèi)含的畫面鮮明、艷麗，教師要充分運(yùn)用課文中的語言，激活學(xué)生的思維和感官體驗(yàn)，在學(xué)生充分想象的過程中，實(shí)現(xiàn)語言和畫面之間的融合，既感知畫面的優(yōu)美，更洞察作者遣詞造句的精妙，促進(jìn)學(xué)生言語能力的提升，可謂一舉兩得。筆者就以三年級(jí)下冊(cè)《燕子》一文第2自然段的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)策略。

一、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，明晰典型事物中的畫面

閱讀是學(xué)生與文本進(jìn)行內(nèi)容交融、語言碰撞的過程，但很多教師似乎并沒有把握閱讀的特質(zhì)，以單向灌輸?shù)姆绞阶寣W(xué)生試圖理解課文內(nèi)容，而學(xué)生始終無法形成對(duì)閱讀內(nèi)容的深刻感知。因此，教師要充分激活學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生思考，如果是自己來寫，可能會(huì)寫些什么，又會(huì)怎樣寫，繼而與文本內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比，在對(duì)比中明晰作者選擇典型事物來凸顯畫面特點(diǎn)的寫作用意。

如《燕子》第2自然段以生動(dòng)優(yōu)美的語言，展現(xiàn)了春天萬物的盎然生機(jī)。學(xué)生對(duì)于語言文字所描繪的畫面，并非看到語言就直接轉(zhuǎn)化為畫面，而是將語言文字與自己的原始經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行碰撞，或形成體驗(yàn)共鳴，或產(chǎn)生認(rèn)知差異。鑒于此，教師不要急于組織學(xué)生走進(jìn)語段，而可以先宕開一筆，借助于語言來渲染情境，并觸發(fā)學(xué)生的思考：“春天的美景大家都感受過。如果你是一位畫家，要繪制一幅展現(xiàn)春天美景和勃發(fā)生機(jī)的圖畫，你會(huì)選擇畫哪些事物呢？”此時(shí)學(xué)生聯(lián)系自己的原始積累，各抒己見，一一列舉了自己想要選擇的事物。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生走進(jìn)課文，閱讀第2自然段，并逐一圈畫出作者羅列的事物。學(xué)生交流內(nèi)容后，教師將作者鄭振鐸選擇的事物展現(xiàn)在屏幕上，組織學(xué)生與自己所選擇的事物進(jìn)行對(duì)比，感受這些事物在展現(xiàn)春天景色之美和充滿活力時(shí)所起到的表達(dá)作用。

如果直接要求學(xué)生走進(jìn)文本，提煉、梳理作者所描寫的事物，學(xué)生就是正向思維，其學(xué)習(xí)的效果必然有限。在這一案例中，教師先組織學(xué)生進(jìn)行自我構(gòu)思，在明晰差異中就能夠更深入地感知作者語言表達(dá)的秘妙。

二、整合對(duì)比資源，辨析精準(zhǔn)語言中的畫面

對(duì)于語言的感知，如果采用正向的方式，學(xué)生并不能完全洞察作者表達(dá)的秘妙，只有在前后差異的對(duì)比中，學(xué)生才能感受到作者遣詞造句所形成的巧妙認(rèn)知。

以第2自然段中的第一句為例，教師將課文中的語句做了如下修改：“春日里，風(fēng)吹拂著，雨灑落著，柳，花，草，葉，形成了春天?！迸c課文原句進(jìn)行對(duì)比，修改之后的語句不僅去除了表示“柳，花，草，葉”的形容性詞語，同時(shí)也將風(fēng)吹拂和雨灑落狀態(tài)的詞語一并刪除了。教師就可以相機(jī)組織學(xué)生想象，原句中表示色彩的詞語使得語言形成了色彩斑斕的畫面感，在修改語句的襯托下，學(xué)生就可以從語句中想象出色彩鮮明的畫面，同時(shí)從“輕”“細(xì)”“柔”等詞語中，感受春天獨(dú)有的輕柔、舒緩之美。同時(shí)，原句中一些原本充滿生命氣息的擬人性語言也消失殆盡，如“都像趕集似的聚攏來”，教師不妨出示“農(nóng)貿(mào)市場(chǎng)趕集”的畫面，先激活學(xué)生原始儲(chǔ)備的生活經(jīng)驗(yàn)，以提供與文本語言所碰撞的基礎(chǔ)，讓學(xué)生從靜止的畫面中看到人潮洶涌的動(dòng)態(tài)之美，并將這種狀態(tài)遷移到春天美景中去，同時(shí)嘗試運(yùn)用自己的語言來描述所看到的畫面。此時(shí)學(xué)生腦海中所浮現(xiàn)出來的畫面就不再是一個(gè)個(gè)靜止的事物組合，而演變成為了鮮明的動(dòng)態(tài)畫面，所有的花草都聚集在一起，一陣風(fēng)兒吹來，所有的花草樹木都搖晃起來，好像朝著一個(gè)方向努力和邁進(jìn)，熱鬧、活力等元素就在語言對(duì)比的過程中逐步凸顯出來。

沒有對(duì)比，就沒有真正的語言品析。為了讓學(xué)生形成更加深刻的體悟，教師在修改語句時(shí)，就故意將最具表達(dá)神韻的語言全部去掉，雖然表達(dá)的意思沒有變化，但修改之后的語言只剩下了骨架，一些表達(dá)意圖就無法體現(xiàn)出來。而與原文進(jìn)行對(duì)比之后，學(xué)生就可以感受這些被刪除的語言在表達(dá)方面的重要性，其畫面之美、表達(dá)之生動(dòng)就完全凸顯出來了。

三、嘗試抽取調(diào)整，深度還原配置中的畫面

學(xué)生對(duì)文本語言的理解和品味，并不是要完全尊重作者的表達(dá)邏輯，不能將學(xué)生的認(rèn)知思維置放在被動(dòng)接受的位置。教師可以在學(xué)生已經(jīng)完全理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，嘗試對(duì)作者所構(gòu)建出來的圖畫進(jìn)行整體性調(diào)整，以抽取和對(duì)比的方式，洞察作者如此構(gòu)建畫面的真實(shí)用意。

如這篇課文的題目是《燕子》，為什么要在第2自然段花費(fèi)如此多的筆墨來描寫春天的景色呢？或者這個(gè)自然段既然是描寫春天的景色，為什么要在語段的末尾，又要描寫燕子呢？這兩個(gè)問題看似內(nèi)容不同，但其所指向的兩個(gè)核心事物卻是相同的，都將學(xué)生的思維聚焦在“春景”和“燕子”這兩個(gè)主要對(duì)象上，作者在整體性構(gòu)思的過程中，將燕子與春景之間緊密聯(lián)系，但究竟有著怎樣的聯(lián)系呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語段所展現(xiàn)出來的畫面進(jìn)行相應(yīng)的理解。如，如果這幅“趕春圖”只描繪大自然中的景物，而不涉及到燕子，行不行呢？很多學(xué)生認(rèn)為，那些美麗的柔柳、花草已經(jīng)將這個(gè)春天裝點(diǎn)得非常美麗了，完全可以不用描寫燕子了——這樣的認(rèn)知顯然沒有能夠把握這篇文章表達(dá)的中心，失去了對(duì)燕子的描繪就會(huì)導(dǎo)致文章完全偏題，且斷裂了燕子與春景之間的聯(lián)系。因此，教師利用多媒體課件，將第2自然段所描寫的景色畫面展現(xiàn)在學(xué)生面前，并當(dāng)著學(xué)生的面，將圖片中的燕子用技術(shù)手段移除，學(xué)生的思維也完全斷裂開來，并認(rèn)識(shí)到燕子是極具動(dòng)態(tài)感的，假如沒有了燕子，圖片中的動(dòng)態(tài)美感就完全消失了，而且整個(gè)畫面也就失去了活力和生機(jī)。

通過這樣教學(xué)，學(xué)生就可以洞察作者對(duì)這個(gè)語段的構(gòu)思，不僅借助自然景物來展現(xiàn)景色之美，更為重要的是體現(xiàn)了燕子在裝點(diǎn)春景時(shí)所起到的渲染作用，洞察“燕子”與“春景”之間的聯(lián)系。

四、推動(dòng)角色置換，積極體驗(yàn)內(nèi)心中的畫面

學(xué)生對(duì)于文本的感知，總是會(huì)經(jīng)歷從整體到部分，再回歸整體的過程，對(duì)于語段的理解也是相同的道理。因此，在學(xué)生進(jìn)行了幾輪的對(duì)比辨析之后，看似所有的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)都已經(jīng)教學(xué)完畢，但這并不意味著教學(xué)可以結(jié)束，教師可以組織學(xué)生再次回歸整體，嘗試以角色置換的方式推進(jìn)學(xué)生的整體性回顧和體驗(yàn)。

如教師就可以緊接著上一板塊的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生以積極體驗(yàn)的方式走進(jìn)課文的語言文字之中，將自己看成是語段中的燕子：“假如你就是課文中的燕子，看到如此美麗漂亮的景色，你會(huì)想些什么？又會(huì)說些什么呢？”教師也可以搭建記者現(xiàn)場(chǎng)采訪的方式，引導(dǎo)學(xué)生將自己內(nèi)心的話語表達(dá)出來，如：“小燕子，你好！你千里迢迢從南方飛過來，是要干什么呀？”“看到這樣美麗的景色，你有什么想說的呢？”這樣的路徑，讓學(xué)生將自己閱讀語言、想象畫面的感受全盤托出，這樣的表達(dá)就是對(duì)之前所有板塊學(xué)習(xí)的梳理、回顧。在學(xué)生暢快表達(dá)自己的感受之后，教師再相機(jī)組織學(xué)生一起進(jìn)行朗讀，并配上適切動(dòng)聽的音樂，在多重朗讀、自然積累的過程中形成語言的積淀，讓學(xué)生經(jīng)歷品味語言、想象畫面，然后再回歸語言的過程。

生硬的要求和機(jī)械的任務(wù)，往往會(huì)封閉學(xué)生思維，而通過角色置換的方式，教師可以改變學(xué)生始終是接受者的地位，為學(xué)生搭建多維化的可感情境，并以采訪等各種形式，引導(dǎo)學(xué)生將最真實(shí)的語言傾吐出來，起到了較好的教學(xué)效果。

這個(gè)語段的教學(xué)，教師緊扣課文語段文字中所包含的景色、事物、情感和語言，在深度品味和洞察的過程中，促進(jìn)了學(xué)生思維以及審美意識(shí)的發(fā)展。在整個(gè)過程中，學(xué)生的認(rèn)知思維和情感體驗(yàn)形成了巧妙融合，學(xué)生的思維和身心浸潤(rùn)在具體的語言情境之中，完全進(jìn)入了優(yōu)美語言所營(yíng)造的畫面之中，在洞察語言表達(dá)精準(zhǔn)的同時(shí)，豐富了自身的語言積累，實(shí)現(xiàn)了語言和思維的和諧共生。

（作者單位：江蘇連云港市贛榆實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍