焦點(diǎn)解決理念在家長(zhǎng)工作中的應(yīng)用與探索

唐偉英

【摘? ?要】如何與家長(zhǎng)溝通，取得家長(zhǎng)的支持與配合，是所有教師需要學(xué)習(xí)的一門功課。將焦點(diǎn)解決理念應(yīng)用于家長(zhǎng)工作的三個(gè)方面，有利于高效開(kāi)展家校合作。具體而言，教師可以從“尋找資源，賦能家長(zhǎng);‘身后一步引導(dǎo)’，成全家長(zhǎng);合作共贏，促進(jìn)家庭成長(zhǎng)”三方面入手。

【關(guān)鍵詞】焦點(diǎn)解決;家長(zhǎng)工作;家校合作

愛(ài)護(hù)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，需要家校共同努力。如何與家長(zhǎng)溝通，取得家長(zhǎng)的支持與配合，是所有教師都需要學(xué)習(xí)的一門功課。通過(guò)日常觀察可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師開(kāi)展家長(zhǎng)工作時(shí)還存在著許多問(wèn)題：（1）問(wèn)題取向——教師發(fā)起的溝通更多地在于指出學(xué)生在學(xué)習(xí)或心理方面的問(wèn)題，而大多數(shù)家長(zhǎng)也只有當(dāng)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)下降時(shí)才會(huì)與教師聯(lián)系;（2）教師主導(dǎo)——教師和家長(zhǎng)的交流是從教師流向家長(zhǎng)，家長(zhǎng)只是消極地等待教師提出建議;（3）互不配合——教師認(rèn)為要解決學(xué)生的問(wèn)題必須得到家長(zhǎng)的配合，而許多家長(zhǎng)并不認(rèn)同教師的看法和做法，導(dǎo)致家校合作難以有效進(jìn)行。在這樣的背景下，引入焦點(diǎn)解決理念十分必要。

20世紀(jì)80年代早期，在美國(guó)威斯康星州密爾沃基市的一個(gè)短程家庭治療中心里，由社會(huì)工作者史蒂夫·德·沙澤爾和茵素·金·伯格領(lǐng)導(dǎo)的一支跨學(xué)科心理健康專家團(tuán)隊(duì)開(kāi)創(chuàng)了焦點(diǎn)解決短期治療技術(shù)。與之對(duì)應(yīng)的焦點(diǎn)解決理念將個(gè)體的改變看成是關(guān)系性和情境性的，它關(guān)注學(xué)生及其周圍的所有系統(tǒng)（如家庭、社區(qū)、學(xué)校等）。焦點(diǎn)解決理念認(rèn)為問(wèn)題是相互作用的，這意味著問(wèn)題是被定義出來(lái)的，解決方案就存在于人與人的社會(huì)關(guān)系中。焦點(diǎn)解決理念強(qiáng)調(diào)關(guān)注人的優(yōu)勢(shì)和資源，認(rèn)為每個(gè)人都擁有解決問(wèn)題的正向經(jīng)驗(yàn)和有力資源，強(qiáng)調(diào)關(guān)系中的對(duì)話與合作，旨在以建構(gòu)未來(lái)的目標(biāo)來(lái)消解當(dāng)前的問(wèn)題。教師結(jié)合具體案例，探索焦點(diǎn)解決理念在家長(zhǎng)工作的運(yùn)用，以期提升家校合作的效果。

一、尋找資源，賦能家長(zhǎng)

助人專業(yè)的使命是賦能（Empower）案主，使其過(guò)上更豐富、滿意的生活。Blundo、Rappaport、Saleebey、Schon、Sullivan等人都強(qiáng)調(diào)將關(guān)注的重點(diǎn)放在案主的問(wèn)題和專家的解決之道上，其實(shí)是有損助人任務(wù)的使命的。

同樣地，教師在開(kāi)展家長(zhǎng)工作的過(guò)程中，不能把關(guān)注的重點(diǎn)放在家長(zhǎng)的問(wèn)題上，因?yàn)檫@容易使家長(zhǎng)失去自我效能感，對(duì)孩子的問(wèn)題更加無(wú)能為力，而是要轉(zhuǎn)換視角，進(jìn)行積極的思考。具體可以從以下角度進(jìn)行思考。

1.盡管家長(zhǎng)在教育孩子方面出了問(wèn)題，但不代表他們?cè)谄渌矫嬉沧龅貌缓?。而且，在教育孩子方面，家長(zhǎng)也是可以學(xué)習(xí)和進(jìn)步的。

2.如果家長(zhǎng)對(duì)孩子的愛(ài)與付出能夠被理解、被看見(jiàn)，他們就會(huì)更有動(dòng)力調(diào)整自己的教育方式。

3.想要發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)的力量，就需要教師和家長(zhǎng)合作進(jìn)行探索？教師并不是指導(dǎo)家長(zhǎng)開(kāi)展家庭教育的專家，而是家長(zhǎng)的合作者。

4.聚焦于力量，能夠使教師減少對(duì)家長(zhǎng)的責(zé)備或評(píng)判，轉(zhuǎn)而發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)針對(duì)家庭教育所做的努力。

5.所有的教養(yǎng)難題都包含著可利用的資源。

以下是針對(duì)同一個(gè)案例的兩種處理方式，從中可以看出不同溝通方式帶來(lái)的不同效果。

【案例1】

六年級(jí)男孩小A經(jīng)常逃課，早晨不起來(lái)上學(xué)，媽媽拿他沒(méi)辦法，于是到學(xué)校來(lái)請(qǐng)求老師的幫助。教師對(duì)這一情況進(jìn)行了分析，并與家長(zhǎng)進(jìn)行了溝通，兩種溝通方式的對(duì)比如表1。

以上兩種溝通思路帶來(lái)的結(jié)果是不同的：聚焦于問(wèn)題的溝通方式雖然能使家長(zhǎng)把問(wèn)題看得更清楚，但也讓家長(zhǎng)覺(jué)得更無(wú)力，甚至更為自責(zé)——他們覺(jué)得自己有問(wèn)題才導(dǎo)致孩子出現(xiàn)問(wèn)題;焦點(diǎn)解決理念指導(dǎo)下的溝通方式讓家長(zhǎng)更多地看到自己的努力，知道事情也有不那么糟糕的時(shí)候，并且開(kāi)始思考如何改變自己的教育方式。

焦點(diǎn)解決不隨意對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行病理化定義，例如給出“他是個(gè)問(wèn)題孩子”“他厭學(xué)”“他脾氣不好”等結(jié)論。相反，面對(duì)這類孩子的家長(zhǎng)，教師會(huì)幫助他們?nèi)サ魳?biāo)簽，與他們展開(kāi)能帶來(lái)改變的對(duì)話，看到在困境中自己和孩子做出的努力與調(diào)整、所取得的微小成就或變化，從而關(guān)注優(yōu)勢(shì)和資源，培養(yǎng)家長(zhǎng)的自信心，便于之后更好地開(kāi)展行動(dòng)。

二、“身后一步引導(dǎo)”，成全家長(zhǎng)

Cantwell和Holmes認(rèn)為當(dāng)實(shí)務(wù)工作者能以“慢一拍引導(dǎo)（Lead from One Step Behind）”的方式來(lái)引導(dǎo)案主，將會(huì)產(chǎn)生最佳的效果?！奥慌摹币龑?dǎo)也被翻譯成“身后一步引導(dǎo)”。將這個(gè)理念用在與家長(zhǎng)的溝通中，就意味著教師并不是站在家長(zhǎng)前面指導(dǎo)他們?cè)撛趺醋?，而是站在他們身后半步，引?dǎo)他們從事情的不同角度出發(fā)，看到更多的可能性。教師不把任何觀念強(qiáng)加給家長(zhǎng)，而是引導(dǎo)他們觀察，讓他們自主決定最適合的方法。這樣的引導(dǎo)能夠引發(fā)家長(zhǎng)的自主行為，讓家長(zhǎng)在教育孩子的過(guò)程中獲得自我成長(zhǎng)。

【案例2】

班主任王老師發(fā)現(xiàn)五年級(jí)女生小B有自殘的情況，就向小B了解情況。小B說(shuō)了媽媽的很多“壞話”，覺(jué)得自己的狀況都是由媽媽引起的，并讓王老師別把這件事告訴媽媽。王老師想幫助小B，她想引導(dǎo)小B媽媽進(jìn)行改變和調(diào)整，以此幫助小B。于是，王老師不斷地指導(dǎo)媽媽的行為，媽媽也很配合，每次都按照王老師的指導(dǎo)做出調(diào)整。令人意外的是，這樣不僅沒(méi)有幫助到小B，反而讓小B的自殘情況更加嚴(yán)重了。王老師的應(yīng)對(duì)方式如圖1。

圖1中，教師走到了親子系統(tǒng)的內(nèi)部，根據(jù)自己所了解的情況，指導(dǎo)家長(zhǎng)和孩子做出改變。家長(zhǎng)、孩子都處于被指導(dǎo)的位置，教師則成了指導(dǎo)者。在這樣的關(guān)系里，教師成了主導(dǎo)者，家長(zhǎng)的功能被弱化，缺乏自身的思考，孩子變得更依戀老師而不是家長(zhǎng)。這一做法沒(méi)有從根本上解決親子問(wèn)題。焦點(diǎn)解決理念指導(dǎo)下的應(yīng)對(duì)方式如圖2。

教師應(yīng)進(jìn)行判斷，明白學(xué)生自殘的問(wèn)題并不是自己熱心幫忙就能解決的，這樣的心理問(wèn)題需要專業(yè)人士的介入。所以，教師要退到身后，進(jìn)行“身后一步引導(dǎo)”。一方面，教師可以給媽媽提供一些選擇的可能性，比如讓媽媽向?qū)W校的心理老師或醫(yī)院的心理醫(yī)生求助，讓媽媽主動(dòng)選擇該怎么教育孩子。另一方面，如果孩子的問(wèn)題是親子關(guān)系的問(wèn)題導(dǎo)致的，那么教師關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)更多地放在親子互動(dòng)上，站在親子互動(dòng)的圈外，促成親子間的良好互動(dòng)，成全家長(zhǎng)，而非走到親子互動(dòng)圈內(nèi)，直接指導(dǎo)家長(zhǎng)。

三、合作共贏，促進(jìn)家庭成長(zhǎng)

傳統(tǒng)的溝通模式聚焦于個(gè)體，并將對(duì)話看作是雙方的長(zhǎng)篇獨(dú)白。該溝通模式認(rèn)為發(fā)言者傳遞了信息，而傾聽(tīng)者雖然專注但仍處于被動(dòng)狀態(tài)，直到二者交換角色位置。在Clark的合作模式觀點(diǎn)中，發(fā)言者和傾聽(tīng)者共同在對(duì)話過(guò)程中產(chǎn)生信息，二者間的協(xié)調(diào)與合作使得雙方達(dá)成一個(gè)對(duì)彼此都有貢獻(xiàn)且彼此都能贊同的觀點(diǎn)。在家長(zhǎng)工作中，利用焦點(diǎn)解決理念能夠幫助教師和家長(zhǎng)在對(duì)話過(guò)程中共創(chuàng)問(wèn)題解決方式，避免一方指導(dǎo)另一方的情況的出現(xiàn)。

【案例3】

三年級(jí)男生小C在學(xué)校里有諸多不良的習(xí)慣，如上課做小動(dòng)作、抄同學(xué)的作業(yè)等。班主任張老師聯(lián)系了小C的媽媽，小C媽媽了解情況后非但不接納老師的建議，反而以多個(gè)家庭教育理論反駁張老師，她認(rèn)為老師應(yīng)該多發(fā)現(xiàn)孩子的閃光點(diǎn)而不只是盯著孩子的問(wèn)題。張老師意識(shí)到這樣的溝通不僅對(duì)解決孩子的問(wèn)題無(wú)效，反而會(huì)導(dǎo)致教師與家長(zhǎng)之間關(guān)系的僵化，于是她嘗試用焦點(diǎn)解決理念處理這些問(wèn)題。

張老師首先通過(guò)家委會(huì)了解到小C的家庭情況：爸爸做生意，平時(shí)工作比較忙，對(duì)小C疏于照顧，但性格比較隨和，容易溝通。媽媽全職帶孩子，常常參加各種家庭教育課程，不愿意接受他人的意見(jiàn)。張老師先與小C的爸爸溝通并獲得他的支持，后邀請(qǐng)小C的爸爸媽媽一起來(lái)學(xué)校。在探討小C的問(wèn)題之前，張老師事先肯定了小C媽媽為孩子教育付出的努力，并適時(shí)轉(zhuǎn)述小C爸爸對(duì)孩子?jì)寢尩恼J(rèn)可的話語(yǔ)。在這樣一個(gè)正向的情形下，老師和家長(zhǎng)一起探討小C目前的狀況。在會(huì)談中，大家達(dá)成了一致的做法：爸爸以后要多抽空陪伴孩子，讓孩子感受到更多的父愛(ài);媽媽可以把學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)更合理地用在對(duì)孩子的教育上，不僅要看到孩子的閃光點(diǎn)，也要看到孩子的不足，培養(yǎng)孩子良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣;老師要及時(shí)肯定孩子的進(jìn)步，給孩子提供正向的支持。這場(chǎng)談話以孩子的問(wèn)題開(kāi)場(chǎng)，以合作的態(tài)度展開(kāi)，最終促成了整個(gè)家庭的成長(zhǎng)：爸爸更關(guān)注家庭，媽媽更關(guān)注學(xué)用結(jié)合，孩子在這樣的環(huán)境中能獲得更好的發(fā)展。

跟家長(zhǎng)交流是一門藝術(shù)，它需要教師從家長(zhǎng)的角度出發(fā)，把握家長(zhǎng)的心理，對(duì)癥下藥。焦點(diǎn)解決理念對(duì)人的關(guān)懷與賦能作用，對(duì)關(guān)系的疏通與滋養(yǎng)作用，使用時(shí)的靈活性與變通性，使其特別適合用來(lái)開(kāi)展家長(zhǎng)工作。

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（浙江省湖州市長(zhǎng)興縣第四小學(xué)? ?313199）