多元主體視角下博士生教育：質量評價與路徑選擇

劉澤文，羅英姿，葉 淼

(1.安徽大學 管理學院，合肥 230061;2.南京農業(yè)大學 發(fā)展規(guī)劃與學科建設處,南京 210095;3.華中科技大學 社會學院，武漢 430000)

一、引言

博士生教育作為學歷教育頂端，承擔著培養(yǎng)國家拔尖人才的重任，博士生教育質量與國家科技創(chuàng)新能力、社會經濟發(fā)展水平密切相關。近年來，我國博士生規(guī)模持續(xù)擴大，博士學位獲得者在非學術勞動市場就業(yè)的比例不斷上升，博士生教育質量也開始被更多利益相關主體關注和評價。由于不同利益主體的價值訴求存在著較大差異，博士生教育質量觀也不盡相同，這也是博士生教育呈現(xiàn)出多重匹配矛盾的重要原因。

當前學界關于博士生教育質量的研究主要涵蓋博士生教育質量內涵研究、要素研究及評價研究。其中對博士生教育質量評價的研究，從評價主體來看，以導師和培養(yǎng)單位為主導的評價居多；從評價內容來看，對學習結果的評價逐漸過渡到對學習經歷以及職業(yè)發(fā)展的評價；從評價視角來看，單一內部評價視角逐步向多維度綜合評價視角轉變。縱觀這些轉變，可以發(fā)現(xiàn)，博士生教育質量評價雖不斷完善，但仍忽略了博士生教育最直接利益相關者，博士生個體的發(fā)展需求。同時，缺乏對外部利益相關主體的關注。本文基于“利益相關者理論”分析框架，剖析不同利益主體視角下的博士生教育質量評價現(xiàn)狀，并針對博士生教育面臨的多重匹配矛盾嘗試提出具體的博士生教育質量提升路徑。

二、博士生教育質量評價理論框架

(一)利益相關者理論及其適切性闡釋

利益相關者理論最早發(fā)端于18世紀末期，多運用于企業(yè)管理領域。利益相關者是指受到組織行為、目標、決策活動影響或者能夠對組織決策施加影響的人或團體[1]。組織的利益相關者主要包括股東、員工、公司資本供應者、政府部門、顧客、媒體等。這些利益相關者都與組織的生存和發(fā)展密切相關，其中一些利益相關者分擔了組織的運營風險，一些會對組織進行監(jiān)督和制約，組織的運營管理和決策制定需要考慮不同利益相關者的價值訴求。利益相關者理論認為，一個組織或者系統(tǒng)都不是獨立運行的，組織的目標是在協(xié)調各方利益的基礎上，通過規(guī)范各利益相關者的責任和義務，充分整合配置資源，進而為所有的利益相關者創(chuàng)造最大利益。Burrows將利益相關者理論應用到教育領域，并結合教育機構分為內部利益相關者(學校管理者、教師、學生)和外部利益相關者(用人單位、社區(qū)、媒體)[2]。其中，代表著勞動力市場需求的雇主和承載著教育質量的學生是備受關注的利益相關者群體。利益相關者理論一方面指出了不同利益相關者的角色和地位，反映出各利益相關者不同利益訴求及相互關系，為分析博士生教育各相關利益主體提供了理論框架，另一方面利益相關者共同治理理論為提升博士生教育質量提供了很好的觀察思路和理論依據。

知識經濟的發(fā)展無疑使得大學“入世”的特點更加明顯，大學與外界尤其是非學術機構的聯(lián)系變得更加頻繁和緊密[3]。政府部門、企業(yè)單位、大眾媒體及其他非學術機構等也紛紛加入到知識生產和傳播的行列，并對博士生教育的目標、決策等施加影響。博士生教育質量的評價主體不再限于學科內部，其他利益主體也越來越具有話語權，對博士生教育質量的高低進行評判。各利益主體賦予了博士生教育質量不同的含義，也體現(xiàn)著不同的博士生教育質量觀，見表1。博士生教育質量觀反映著不同利益主體對博士生教育目標及功能的看法，對促進博士生教育改革和發(fā)展具有導向作用。由于各利益主體的價值訴求存在差異，對于“博士生掌握何種技能更加重要”這一問題的認識并不統(tǒng)一。用人單位主要以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、理論結合實際等適應市場需求的可遷移性能力作為博士生教育質量評價標準；博士生導師則以學術產出和科研創(chuàng)新能力作為衡量博士生教育質量的標準；博士生更加關注培養(yǎng)過程中的學術訓練和能力提升，期望在研究方法、論文撰寫、表達交流等方面能夠接受更多指導[4]；畢業(yè)博士則是基于職業(yè)發(fā)展視角，關注點在于職業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展，強調博士生教育期間職業(yè)能力的訓練和提升。

表1 不同利益主體的博士生教育質量觀

(二)利益相關主體訪談內容設計

關于調查高校的選取，則依據全國一級學科評估中的學科排名，并結合“雙一流”建設高校名單，綜合考慮院校層次類型和地域分布，確定6所調研高校。1所省屬院校：華南農業(yè)大學；2所“世界一流學科”建設高校：華中農業(yè)大學、南京農業(yè)大學；3所“世界一流大學”建設高校：浙江大學、中國農業(yè)大學、西北農林科技大學。關于調查學科的選取，考慮到學科文化的差異，主要依據《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》統(tǒng)計口徑，選取農學、工學和管理學三大學科門類中涉農學科展開調研，包括農林經濟管理、農業(yè)工程、農業(yè)資源與環(huán)境、植物保護、獸醫(yī)學、作物學、畜牧學等7個一級學科。這些學科屬于傳統(tǒng)優(yōu)勢涉農學科，且分屬不同學科門類，一方面博士生培養(yǎng)規(guī)模較大，另一方面畢業(yè)博士職業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展具有顯著差異[5]。

博士生教育涉及到不同利益相關主體，不同利益主體評價視角存在差異，關注點也有所不同。因此，針對培養(yǎng)單位、用人單位、畢業(yè)博士及在讀博士生等不同利益主體，設計了相應的訪談提綱。博士生培養(yǎng)單位訪談提綱主要涉及的問題有：博士生培養(yǎng)目標與要求、博士生教育質量評價標準、博士生培養(yǎng)過程中存在的困境及提高博士生教育質量采取的具體舉措等；用人單位訪談提綱主要涉及的問題有：畢業(yè)博士的數量和質量供給與勞動力市場需求是否匹配、博士生學術能力與非學術能力是否能夠滿足崗位需求、畢業(yè)博士職業(yè)發(fā)展存在的主要問題等；畢業(yè)博士訪談提綱主要涉及的問題包括：目前的職業(yè)發(fā)展情況、工作崗位與專業(yè)是否對口、職業(yè)發(fā)展實際是否滿足其就業(yè)期望、博士生教育經歷對其職業(yè)發(fā)展是否產生積極影響等。

通過對培養(yǎng)單位博士生導師及行政人員的訪談，了解高校對于博士生培養(yǎng)的要求及對當前博士生教育質量現(xiàn)狀的評價；通過對用人單位相關人員的訪談，明晰學術和非學術勞動力市場對于博士生數量和質量的需求情況及對博士生教育質量的評價；通過對畢業(yè)博士的訪談，獲悉其職業(yè)發(fā)展情況及對于博士教育質量的回溯評價；通過對在讀博士生的訪談，了解當前博士生的就讀體驗、職業(yè)期望及對培養(yǎng)環(huán)節(jié)的評價。具體訪談對象分布見表2和表3。

表2 用人單位訪談對象分布

表3 六所高校訪談對象分布

三、多元利益主體視角下博士生教育質量評價

(一)用人單位：畢業(yè)博士能力供給與市場需求存在矛盾

用人單位是畢業(yè)博士的直接利益相關者，也是博士生供給方的間接利益相關者。用人單位從經濟學視角對博士生教育質量進行評價，關注點更多聚焦于畢業(yè)博士是否具備崗位所需要的知識、技能和個性特質。盡管用人單位在評價中以追求經濟效益為導向，但其在推動博士生教育改革，提升博士生教育質量中發(fā)揮著難以替代的作用。用人單位的評價反饋能夠促進高校博士生培養(yǎng)供給與勞動力市場人才需求進行更好地銜接，幫助畢業(yè)博士生盡快地完成角色轉變，并用較短的時間適應和滿足市場需要，進而實現(xiàn)博士生教育的社會價值。當高校供給方與用人單位需求方質量觀出現(xiàn)不匹配時，畢業(yè)博士的能力供給就容易與市場需求出現(xiàn)矛盾，進而引發(fā)用人單位對博士生教育質量的質疑[6]。

一位在企業(yè)從事技術研發(fā)的人員提到：“我們單位對科研人員的學歷要求很高，要有博士學位。他們理論性比較強，但是實踐操作方面還不行。研發(fā)部門雖然看重科研，但在學校做科研和在企業(yè)做科研還是有很大差別的。讀博的時候，博士生很少有機會接觸到實際工作，進入企業(yè)后一般需要前輩帶著適應一段時間。”對于畢業(yè)博士的管理能力，一些訪談者也提出了質疑，管理崗位對于一個人的綜合能力的要求高，要能帶動團隊，激活團隊，博士從事管理崗，學歷是一個優(yōu)勢，但學歷并不代表能力，一個好的管理者還需要具備良好的組織能力、協(xié)調能力、溝通能力、領導能力和決策能力等等。然而博士生剛從學校走到工作崗位，這些能力還需要提升，想要成為好的管理者就不能好高騖遠，要一步一步來。

一位從事產品研發(fā)的人力資源總監(jiān)談到畢業(yè)博士的崗位勝任情況，博士生在企業(yè)主要是做科研和管理。不可否認的是，崗位上的畢業(yè)博士專業(yè)知識都很扎實，科研能力也值得認可，為企業(yè)的研發(fā)做出了不少貢獻。但這些博士在管理上的優(yōu)勢并不突出，一些博士雖然是管理者，但在溝通、領導、協(xié)調以及制定決策方面有很多不足。作為一名管理崗位上的畢業(yè)博士，他認為博士生管理能力的不足與博士生培養(yǎng)有一定的關系。讀博期間，大家一門心思做實驗、寫論文，學校、導師以及博士生自己都關心科研產出，忽略了對其他技能的訓練。隨著畢業(yè)博士就業(yè)面的不斷擴大，僅有科研能力已經很難滿足用人單位對博士生的期望，博士生更需要培養(yǎng)適應更廣泛勞動力市場的可遷移能力，能夠將專業(yè)知識遷移到企業(yè)之中。

用人單位在進行博士生教育質量評價的過程中，對博士生教育在人才培養(yǎng)和科學研究方面的價值給予了肯定，但對于高校博士生供給和市場需求之間的匹配情況也表現(xiàn)出擔憂，認為學歷和能力并不能劃等號。用人單位更加強調畢業(yè)博士的綜合素質和非學術能力，而不單是畢業(yè)博士的科研能力。伴隨著越來越多利益相關主體的加入，博士生教育逐漸從象牙塔內向社會中心轉移，其結構日益復雜，價值取向也愈加多元。博士生教育不僅需要培養(yǎng)博士生的學術能力，還需要豐富博士生教育內容、發(fā)展其適應勞動力市場的職業(yè)能力，尤其是在非學術界就業(yè)的能力。

(二)培養(yǎng)單位：成果導向的評價與博士生個體發(fā)展存在矛盾

培養(yǎng)單位是博士生教育實施的主要載體，同時也是保障博士生教育質量的關鍵主體。高校對博士生教育質量的評價通常以博士生學術能力作為衡量標準，以知識積累和學術創(chuàng)新來評判博士生教育質量。導師作為學徒制模式下博士生教育的重要參與者，對博士生的要求和高校衡量標準基本相同，強調博士生的知識掌握和學術產出，更多體現(xiàn)的是學術成果導向的質量觀。

《學位條例》中規(guī)定，博士學位獲得者必須具備獨立從事科學研究工作的能力，并且能夠“做出創(chuàng)造性成果”。對高校而言，博士生學術成果很大程度上代表著博士生的學術能力，自然可以作為衡量“科學研究能力”最簡單、高效的指標。一位農學專業(yè)的副教授認為，博士生教育質量評價標準應該與學校的培養(yǎng)要求相一致。要評價一個博士生，最低的標準就是學校標準。只有達到了學校的標準，完成了畢業(yè)論文，才能夠拿到博士學位。其次，才是其他的綜合素質。但關于學校的博士生培養(yǎng)要求，也有一些博士生導師和教育工作者有不同的看法，認為“唯論文”的成果導向與博士生個體發(fā)展存在矛盾，博士生非學術能力的培養(yǎng)對于博士生個體發(fā)展尤為關鍵。現(xiàn)在的市場環(huán)境以及對博士生的要求相比以前有很大不同，對博士生各方面能力素質都會看重，哪怕畢業(yè)后留在高校，除了做科研還要帶學生，帶學生也是門學問。一位具有多年教學經驗的博士生導師指出，帶的博士生當中，有些研究成果不錯，科研能力也很強，但表達能力不行，在進行學術交流或者學術探討時，很難將自己的研究成果、研究進展清楚地講給大家聽?，F(xiàn)在的博士生在教學方面還是缺乏訓練，博士生教育可能會培養(yǎng)出優(yōu)秀的科研人員，但不一定能塑造出優(yōu)秀的教師，如果一個老師表達能力、溝通能力欠缺，那教學能力、指導學生的能力肯定會有很多問題。

一位農業(yè)經濟管理專業(yè)的教授指出，現(xiàn)在博士生教育還是結果導向的，這就導致了博士生十分重視產出，除了寫論文，就是發(fā)論文，其他方面的能力素質很難得到培養(yǎng)，這必然會影響他們后來的職業(yè)發(fā)展。去企業(yè)、機關單位或者金融機構等非學術界工作，看重的不是論文發(fā)了多少，而是看一個人綜合能力，尤其是他的情商。所以博士生教育質量評價不能局限于產出，評價指標的單一化容易造成學術功利化。一位植物保護專業(yè)的教授有著類似的看法，論文輸出只是科研的一部分而已，現(xiàn)在的評價指標比較單一，主要就是看論文數量、影響因子，這樣雖然簡單、高效，但還是有很多不妥?！拔ㄕ撐摹钡某晒麑蛞彩窃斐蓪W術生態(tài)環(huán)境惡化的重要原因。

總體上，培養(yǎng)單位對于博士生教育質量的評價是基于成果導向的，評價要素主要包括學術生產力、成果影響力、學術道德和學術創(chuàng)新性等學術能力相關指標。同樣，在博士生導師眼中，博士生優(yōu)秀與否往往也是以學術論文的發(fā)表和研究的獨創(chuàng)性作為衡量標準的，具體體現(xiàn)在對本學科知識發(fā)展的貢獻上。然而，伴隨著知識經濟的發(fā)展，大學“入世”特征的凸顯，單純遵循學術成果導向的博士生教育受到越來越多利益相關者的質疑。

(三)在讀博士生：非學術能力提升與傳統(tǒng)模式培養(yǎng)存在矛盾

博士生是博士生教育最直接的利益相關者，也是直接反映博士生教育質量的主體。博士生眼中的教育質量的高低主要是以其個體發(fā)展和能力提升作為衡量標準，在質量評價過程中，關注點在培養(yǎng)過程上，重視導師的指導、課程與教學的質量及考核方式等內容。在讀博士生所體現(xiàn)的是學術訓練與能力提升導向的質量觀。

一位動物醫(yī)學專業(yè)的博士生談到自己的職業(yè)期望，表示畢業(yè)后希望成為一名高校老師，但是高校對老師的要求越來越高，所以不確定是否可以找到一所合適的學校工作。雖然博士生課程內容較少，但大部分課余時間都用來做實驗，自己的表達能力、組織能力很少有機會得到鍛煉。除了做科研，其他方面不知道自己能不能做好。另一名農業(yè)資源與環(huán)境專業(yè)的博士生也闡述了他眼中的博士生教育，大家的時間基本都花在科研上，科研壓力比較大，沒什么時間和精力去參加一些非學術性的活動，即便投入的時間比較多，每年延期的博士也有一半以上。關于綜合能力，博士生并不一定比碩士生、本科生有優(yōu)勢，因為長時間做科研，大部分博士生的科研能力應該可以，但像人際交往、創(chuàng)新能力就不一定了。也正因為這樣，博士生大多愿意去高校或研究所工作，而不大愿意去企業(yè)。一位農林經濟管理專業(yè)臨近畢業(yè)的博士生在評價中提到跨學科能力的培養(yǎng)：“博士生在本科、碩士、博士階段學科背景基本都一致，很少接觸到其他學科的東西，跨學科能力比較弱，而且經常呆在一個領域，創(chuàng)新意識不強，研究就很難有新的突破。如果在培養(yǎng)方式上有所改變，有更多機會接觸到其他相關學科的研究方法、研究視角等等，可能對我們的研究更有幫助?！?也有博士生反映校企之間的互動較少，導師承擔的課題基本是學術性研究課題，很少與政府、企業(yè)合作承擔一些實踐性課題。

博士生在評價中更加關注能否通過博士生教育掌握專業(yè)知識、提升綜合能力，這些能力對于其畢業(yè)后選擇進入學術或非學術勞動力市場都是有益的。伴隨著知識的社會彌散，越來越多的博士生會加入到非學術勞動力市場，這對于博士生的非學術能力提出了更高要求。然而當前的博士生教育仍然遵循著培養(yǎng)學者的模式，博士生教育期間所形成的能力結構和知識體系更多是為學術職業(yè)做準備，導師的精力也基本放在博士生學術能力提升上，以期培養(yǎng)出學科領域優(yōu)秀的研究人員，這也使得一些博士生在學生角色和職場角色的轉變過程中出現(xiàn)困難。

(四)畢業(yè)博士：職業(yè)發(fā)展期望與職業(yè)發(fā)展現(xiàn)實存在矛盾

畢業(yè)博士是博士生教育質量的承載者和驗證者，其職業(yè)發(fā)展狀況很大程度上反映著博士生教育質量。對畢業(yè)博士生而言，博士學歷可能是敲門磚，對職業(yè)發(fā)展起到關鍵作用的是博士生教育經歷。畢業(yè)博士既經歷了博士生教育，又展開了自己的職業(yè)生涯，這一群體可以更好地結合實際的職業(yè)發(fā)展情況對博士生教育進行回溯評價。

一位在企業(yè)工作了3年的農科博士談到博士生教育對其職業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展的影響，之所以選擇企業(yè)，一是因為專業(yè)對口；二是因為薪資待遇比一般高校更好一些。如果再選擇一次，他還是會選擇讀博，博士生教育期間最大的收獲是訓練了思維，主要是思考問題的方式，而這對于現(xiàn)在的工作和生活都在產生影響。由于不在高校就職，他認為科研能力在工作中顯得并不那么重要，除了專業(yè)技能，語言表達、團隊協(xié)調能力在崗位中更被需要。近年來，畢業(yè)博士生的職業(yè)選擇日益增多，但仍有不少博士生向往著繼續(xù)進行學術研究，留在大學校園擔任大學教師的生活。一位從事教學科研工作的畢業(yè)博士介紹了博士生就業(yè)過程中的困境，隨著畢業(yè)博士數量的增長，進入大學的門檻也在不斷提高，畢業(yè)博士想要進入高校工作不再像以前那么簡單，很多想要進入高校的畢業(yè)博士無法實現(xiàn)他們的職業(yè)期望，只能退而求其次，要么選擇去企業(yè)或者其他事業(yè)單位，要么選擇去層次更低一些或者地理位置相對偏遠一些的高校求職。高校對于博士生職業(yè)支持和職業(yè)引導也不夠，一些博士生可能適合去企業(yè)，但隨大流去了高校；一些更適合去高校工作的，反而去了企業(yè)。

此外，畢業(yè)博士群體在就業(yè)過程中還存在著結構性失業(yè)的問題。結構性失業(yè)主要是指勞動力市場存在著崗位空缺，而畢業(yè)博士因為個人能力、經驗、知識技能結構與崗位需求不相匹配而造成的失業(yè)現(xiàn)象。一位管理崗位的畢業(yè)博士也談到博士生的就業(yè)問題，博士生知識結構相對單一，加之雇傭成本較高，企業(yè)如果有更經濟性的選擇，就不大會招博士。博士生自身職業(yè)期待也比較高，市場現(xiàn)有的一些崗位對他們的吸引力不夠。供需雙方的不匹配導致畢業(yè)博士在實際工作中難以實現(xiàn)其職業(yè)期望。目前，政府、企業(yè)包括高校本身更多時候是要解決應用性的跨學科問題，需要博士生有更強的可遷移性能力，而這些對于剛畢業(yè)的博士生來說是不小的挑戰(zhàn)。

畢業(yè)博士也意識到博士生教育存在的一些問題：注重結果評價，忽視過程訓練；強調科研能力培養(yǎng)，忽視職業(yè)能力提升等。由于博士生就業(yè)日趨多元，在博士生教育期間，除了進行學術能力的培養(yǎng)，還需要對其進行非學術職業(yè)的相關技能訓練。

四、多元主體下提升博士生教育質量的路徑

(一)評價理念：以學生發(fā)展為導向，平衡多元利益主體訴求

不同評價主體對于博士生教育的質疑或不滿都不程度地表明了一個事實，即博士生教育質量評價的落腳點應是“博士生的全面發(fā)展”，博士生教育不僅需要讓博士生掌握深刻的學科知識，還應有助于促進博士生心智和體魄的發(fā)展，使其有能力在實際工作中學以致用，并切實地解決問題。

德國的教育學家卡爾·雅思貝爾斯提出教育的根本問題是人的發(fā)展[7]。博士生教育也需確立“以學生的全面發(fā)展為根本出發(fā)點”的共享理念。雖然不同的利益主體賦予了博士生教育不同的質量內涵，但評價重心趨于向多元質量觀相結合的綜合性評價轉變。無論是成果取向、社會取向、人本取向還是職業(yè)取向均反映著不同利益主體評價理念的差異。成果導向強調知識的生產、傳播和傳承；社會取向側重于博士生教育的社會功能，強調對社會發(fā)展的價值；人本取向重視博士生個體發(fā)展，關注博士生心智健全、人格發(fā)展等；職業(yè)取向則強調博士生職業(yè)發(fā)展，重視教育供給與市場需求的匹配度。這四種取向代表著不同利益主體的價值訴求，忽視其中任意一種價值理念都可能造成博士生教育質量問題。

美國教育學家弗萊克斯納提出，高校無法對社會的所有要求都做出回應，社會的各種要求并不一定合理，高校需要結合實際情況確定是否回應社會的某些訴求[8]。這也表明博士生教育需要整合和平衡不同利益主體的價值訴求，不能一味地追求對勞動力市場需求的回應或完全定位于滿足單一學科發(fā)展的需要，而是要著眼于博士生的成長與發(fā)展。對于博士生教育質量的評價，不應局限于博士生教育系統(tǒng)內部的學術同行，而應平衡相關利益主體，從多個質量維度進行系統(tǒng)、全面的博士生教育質量評價?，F(xiàn)行的評價體系以終結性評價為主，其評價結果難以運用到博士生教育過程的改進及博士生個體的完善中。針對此問題，基于學生發(fā)展導向的評價理念則更為關注“質量生成”的過程。從博士生的入學與培養(yǎng)，到學習的體驗與成果，再到職業(yè)發(fā)展的各個不同階段，其呈現(xiàn)的是博士生培養(yǎng)的四個核心維度“輸入—過程—輸出—發(fā)展”。這種以個體發(fā)展為主線的評價，有助于在評價中發(fā)現(xiàn)影響博士生教育質量的關鍵因素和環(huán)節(jié)，并能夠將評價結果直接反饋到培養(yǎng)過程的改進中。

(二)政府層面：穩(wěn)步推進職能轉變，宏觀把控博士生教育質量

博士生教育是我國高等教育重要的組成部分，培養(yǎng)高質量的博士生對服務社會、推進我國整體發(fā)展有著重要意義。政府通過把控博士生教育質量可達到為社會輸送人才的目的。

政府是影響博士生教育質量的重要力量。首先，高等教育具有公共產品的性質，政府有義務通過制定制度、提供資源等方式保障其順利發(fā)展；其次，為了達到社會公平正義的目標，高等教育中的政府參與也必不可少，政府需要承擔起維護高等教育公平的責任，使高等教育利益得以被更多公民分享；再次，高校尤其是公立高校的權力在一定程度上來源于政府的授權，高等教育也依賴政府資金支持，政府有責任對高校進行管理；最后，政府作為權威機構，不論是直接的行政命令還是間接的政府評價都具有強制性和公信力，能夠對培養(yǎng)單位甚至是社會力量起到方向指引的作用，促進多方主體協(xié)同合作，提升博士生教育質量。

改革開放前，在計劃經濟背景下，我國高等教育管理高度集權，大學學科設置、學生招錄、教師職稱評定、辦學資金來源全部由政府統(tǒng)一管理，大學自主權極低。改革開放以來，我國政府積極開展教育領域的市場化改革，目前來看，我國高等教育為雙重體制治理模式，既受行政體制的控制又受到市場體制的影響，且由政府行政控制占主導地位[9]。全能型政府導致政府承受著較大的管理壓力，也導致高等教育管辦難分、定位不準、官僚作風嚴重、難以彰顯辦學特色等問題，亟需向有限型政府進行轉變。

政府職能轉變的關鍵一步就是從直接的人財物控制轉為宏觀把控，打破行政管理的慣性，不再將高校作為政府的附屬品，而應該給予高校充足的自主性，通過制定教育政策和撥款方式間接參與博士生教育，對博士生教育進行導向和調控，宏觀把控博士生教育質量。在博士生教育階段引入市場力量也需要政府承擔起協(xié)調者和推進者的角色定位。在市場環(huán)境尚不完備的情況下，博士生教育校企合作機構中高校和企業(yè)地位不對等，高校往往處于弱勢地位，且合作僅停留在表面，不能切實打通高校博士生與企業(yè)之間的聯(lián)系。作為協(xié)調者和推進者，政府應當在政策、資金等方面給予企業(yè)支持，提升企業(yè)與高校合作的積極性，另一方面，政府要對校企合作項目進行日常監(jiān)督和管理，保證合作的正規(guī)化和有效性。

(三)高校層面：注重跨學科培養(yǎng)，提升博士生可遷移性能力

博士生培養(yǎng)與博士生就業(yè)之間的不匹配一定程度上反映了傳統(tǒng)基于單一學科的博士生培養(yǎng)已很難滿足不斷變化的勞動力市場需求。無論是用人單位、博士生導師還是博士生自己都提出博士生可遷移性能力尤其是創(chuàng)新能力不足的問題。

健全博士生知識、技能結構顯得十分重要。我國博士生教育的主要方式是學科內部培養(yǎng)，很少有高校要求博士生修讀跨學科課程，這就導致跨學科課程的開設數量和質量都受到影響。跨學科教育一方面是為了培養(yǎng)具有跨學科思維，具備多學科知識和研究方法，善于解決交叉領域的復雜問題，善于創(chuàng)新實踐的高層次人才；另一方面是為了增強博士生的職業(yè)轉換和適應能力[10]。社會中的問題往往充滿了復雜性，僅具備單一學科知識很難得到解決?？鐚W科培養(yǎng)有助于讓博士生在就讀期間掌握多學科理論知識，并發(fā)掘不同學科的文化特點及相互聯(lián)系，更好地提升博士生的創(chuàng)新能力及分析和解決問題的能力。傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)旨在為學生從事學術研究做準備，導致用人單位對博士生教育質量產生質疑，認為博士生培養(yǎng)脫離市場需求、博士生技能訓練不足、職業(yè)準備不充分。部分博士生從高校到職場之路的角色轉變比較困難，存在就業(yè)期望與就業(yè)現(xiàn)實的不匹配。博士生在接受教育之后必然要走向社會，復雜多變、日新月異的信息社會對博士生的職業(yè)轉換和適應能力有著很高的要求。跨學科培養(yǎng)有利于博士生在畢業(yè)后能夠從容面對社會中多方面的挑戰(zhàn)，運用跨學科學習的思想和方法，解決社會中的問題，在職業(yè)上取得更好的發(fā)展。

當前博士生教育仍是單一學科培養(yǎng)模式，很少組建跨學科研究中心。學科之間的競爭多于合作，缺乏人才流動、信息交換以及資源共享機制，也不利于博士生跨學科培養(yǎng)。博士生跨學科培養(yǎng)的基本思路是問題導向型培養(yǎng)，即由傳統(tǒng)的以學科知識為聚焦點轉化為以跨學科的研究項目和研究方向為聚焦點，提倡博士生開展跨學科的科學研究，例如普林斯頓大學“面向哲學博士的證書項目”和哈佛大學的“跨學科授予學位項目”以及“以項目為中心”的柏林大學達勒姆研究院?？鐚W科博士生培養(yǎng)首先要求高校建立相關學科的跨學科研究中心，如人文社科跨學科中心、工程領域跨學科中心等。同時為各跨學科研究中心挑選博士生導師構成導師組。全校的博士生可根據自身發(fā)展目標和研究方向申請加入跨學科研究中心，導師組根據學術研究水平、協(xié)同合作能力等指標對博士生進行挑選，最終構成跨學科研究小組。研究中心在高校的支持下承接相應的跨學科項目，各個學科的博士生在導師組的帶領下進行跨學科項目研究。為了保障跨學科研究中心的日常運轉，還需要提供跨學科交流平臺，構建跨學科導師隊伍，確立中心運行的規(guī)章制度。傳統(tǒng)培養(yǎng)模式注重對本學科知識的縱向探索，研究寬度較少涉及到其他學科?？鐚W科導師更加重視博士生創(chuàng)新能力和可遷移能力的培養(yǎng)，這對于博士生來說終身受用。導師團隊共同指導博士生，一方面增加了博士生跨學科交流與合作的機會，讓博士生將跨學科理論知識、方法運用到復雜問題的發(fā)現(xiàn)和解決中。另一方面在跨學科的學術探討中容易促發(fā)頭腦風暴，進而產生新的想法和思路，使得研究更具創(chuàng)新性。

(四)用人單位層面：重視職業(yè)訓練，拓寬博士生職業(yè)發(fā)展路徑

博士生教育代表著最高層次的教育階段，也意味著博士生即將由學生轉變成為職場人，畢業(yè)博士是否具有從事多元職業(yè)的能力，尤其是從事非學術職業(yè)的可遷移能力現(xiàn)已成為評價博士生教育質量的關注點之一。因此，畢業(yè)博士對博士生教育質量的關注點離不開職業(yè)訓練和職業(yè)指導，而高校的相關舉措，需要在提供就業(yè)信息的同時，滿足博士生對職業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展能力提升的需求。用人單位參與博士生的職業(yè)引導和職業(yè)訓練，可以幫助博士生在發(fā)展科研能力的同時，提升其職業(yè)能力，使其在進行職業(yè)選擇時做出更明智的決策，能夠將個人能力與市場需求進行最有效的匹配。

國外在博士生就業(yè)指導方面的實踐經驗相對豐富。比如，密西根大學的CAFFE (Center for Academic and Future Faculty Excellence )中心和PREP(Planning, Resilience, Engagement, Professionalism)模式。CAFFE中心是國家學術創(chuàng)新基金會創(chuàng)立，將特定學科的培訓規(guī)劃與教師職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展相結合，為研究生制定個人發(fā)展計劃服務。PREP模式是圍繞四種職業(yè)技能構建而成，根據職業(yè)矩陣及博士生的職業(yè)興趣進行職業(yè)規(guī)劃[11]。這些訓練項目既能讓博士生獲得基本的研究能力，也能鍛煉其團隊協(xié)作、組織協(xié)調、口頭表達等技能。比如，斯坦福職業(yè)發(fā)展中心提出“視覺2020”以重新審視職業(yè)服務模型，該模型為學生、高校、培養(yǎng)單位及家長等利益相關主體建立了連接，為學生職業(yè)生涯提供持續(xù)關注[12]。再比如，隸屬于多倫多大學的加拿大安大略教育研究院，其作為北美地區(qū)重要的教育基地，在博士培養(yǎng)方面有著獨特的方式。如“MITACS計劃”的科研實習項目，為博士生提供了初級、提升、加速三個階段的針對性培訓。其中，初級階段對少數具有創(chuàng)業(yè)能力的博士生提供機會，提升階段為博士生提供最先進的科研方法和科學的管理技能；加速階段開展系列非學術培訓，幫助博士生建立與當地商業(yè)的合作或社會關系，使其未來職業(yè)取得成功[13]。

密西根大學研究生院列出了最受雇主歡迎的技能清單，主要包括適應技能、分析技能、溝通技能、領導技能及解決沖突的技能等23項不同技能[11]。博士生職業(yè)技能的提升可以通過多種渠道獲得：包括導師教育、同伴學習、高校和院系層面的支持以及國際交流合作[14]。而用人單位的直接參與是培養(yǎng)博士生的多樣化技能、拓寬博士生職業(yè)發(fā)展的最有效路徑。用人單位參與職業(yè)訓練主要可以通過兩種途徑，一是通過校企合作項目吸引博士生參與，在項目制過程中培養(yǎng)博士生職業(yè)能力，二是參與到博士生的日常培養(yǎng)中，與高校進行聯(lián)合培養(yǎng)，在對博士生進行學術訓練的同時進行職業(yè)訓練。