賦權(quán)增能：提升教育博士培養(yǎng)質(zhì)量的新路徑
——以H大學(xué)為例

趙 娟,盛正發(fā)

(1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，長(zhǎng)沙 410081；2.湖南省教育科學(xué)研究院，長(zhǎng)沙 410005)

2020年7月，隨著全國(guó)研究生會(huì)議的召開，習(xí)近平總書記對(duì)研究生教育工作作出重要指示，李克強(qiáng)總理作出重要批示，孫春蘭副總理作出重要講話，為新時(shí)代研究生教育改革與發(fā)展指明了方向：“各級(jí)黨委和政府要高度重視研究生教育，推動(dòng)研究生教育適應(yīng)黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展需要。[1]”在推動(dòng)研究生教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程中，教育博士(Ed.D.)作為教育類高水平應(yīng)用型創(chuàng)新人才，是建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍、推進(jìn)教育現(xiàn)代化建設(shè)的中堅(jiān)力量。因此，如何不斷提升教育博士培養(yǎng)質(zhì)量，全面落實(shí)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出的“加強(qiáng)創(chuàng)新人才特別是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，加大應(yīng)用型、復(fù)合型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)比重。[2]”賦能新時(shí)代教育強(qiáng)國(guó)，成為了一個(gè)重要而迫切的問(wèn)題。

一、研究背景：“德才兼?zhèn)洹钡娜瞬判枨?/h2>

第四次科技革命撲面而來(lái)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)面臨轉(zhuǎn)型升級(jí)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高質(zhì)量發(fā)展需要大量高水平應(yīng)用型人才。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，即將在決勝全面建成小康社會(huì)、決戰(zhàn)脫貧攻堅(jiān)的基礎(chǔ)上邁向建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家新征程，黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展迫切需要培養(yǎng)造就大批“德才兼?zhèn)洹钡母邔哟稳瞬拧闈M足“德才兼?zhèn)洹备邔哟稳瞬判枨?，我?guó)于2008年開設(shè)教育博士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)并發(fā)揮重要雙重作用：一方面教育博士作為高層次研究生本身就是“德才兼?zhèn)洹比瞬诺闹饕獊?lái)源，能夠創(chuàng)造性地研究和解決教育實(shí)踐中的復(fù)雜問(wèn)題，推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展，體現(xiàn)國(guó)家大計(jì)，教育為本的作用；另一方面教育博士作為高水平教師本職就是培養(yǎng)“德才兼?zhèn)洹比瞬诺暮诵膸熧Y，能夠引領(lǐng)性地培養(yǎng)更多專業(yè)化教師和各領(lǐng)域高端人才，滿足高質(zhì)量人才需求，體現(xiàn)教育大計(jì)，教師為本的作用。因此，當(dāng)2020年10月國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)提出“大幅增招博士專業(yè)學(xué)位研究生”[3]時(shí)，意味著教育博士作為“專業(yè)學(xué)位”研究生將迎來(lái)大幅度增長(zhǎng)，在大幅度提高數(shù)量時(shí)如何保障高質(zhì)量發(fā)展，是新時(shí)代重要戰(zhàn)略任務(wù)與發(fā)展目標(biāo)。

(一)問(wèn)題提出

自1997年發(fā)表首篇探討教育博士培養(yǎng)論文[4]開啟研究先河以來(lái)，20余年間總體呈現(xiàn)“波動(dòng)中逐步增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，”[5]逐步成為新時(shí)代教師教育政策一個(gè)熱點(diǎn)話題。研究主要分為“國(guó)外經(jīng)驗(yàn)介紹”和“本土經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”：借鑒國(guó)外，教育博士培養(yǎng)歷經(jīng)改革趨向成熟。稱為“第一代”教育博士培養(yǎng)與教育學(xué)博士培養(yǎng)方案相差無(wú)幾。如哈佛大學(xué)首創(chuàng)的“教育學(xué)博士課程+實(shí)踐運(yùn)用模式”成為多數(shù)培養(yǎng)單位長(zhǎng)期沿用的教育模式，使教育博士專業(yè)學(xué)位教育成為“縮水版”教育學(xué)博士[6]；經(jīng)過(guò)不斷反思與改進(jìn)，21世紀(jì)初進(jìn)入“第二代”教育博士培養(yǎng)階段，突出“實(shí)踐性”和“專業(yè)性”價(jià)值取向，正朝著學(xué)生自主管理的“第三代”實(shí)踐導(dǎo)向模式邁進(jìn)[7]。反思本土，我國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置之初力圖超越“第一代”培養(yǎng)模式，注重“實(shí)踐性”專業(yè)特性，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)規(guī)定：“教育博士專業(yè)學(xué)位教育的培養(yǎng)目標(biāo)是造就教育、教學(xué)和教育管理領(lǐng)域的復(fù)合型、職業(yè)型的高級(jí)專門人才。[8]”但是在具體實(shí)施上，卻和美國(guó)“第一代”培養(yǎng)模式趨近。

截至2020年，我國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位已經(jīng)在27所高校得以設(shè)置和培養(yǎng)，隨著招生規(guī)模逐步擴(kuò)大和社會(huì)影響逐漸提升，實(shí)現(xiàn)了教育博士專業(yè)培養(yǎng)跨越式發(fā)展。然而出現(xiàn)有待改善的共性問(wèn)題：一是招生方式單一。9所院校實(shí)行“申請(qǐng)—考核”制，18所院校實(shí)行“普通招考”制，缺乏招生渠道與方式的多樣性與融合性，招生規(guī)模急速擴(kuò)張且不均衡[9]；二是培養(yǎng)方式極端。有些院校在節(jié)假日采用“突擊式”集中授課，課程眾多難以“消化”，且缺乏課程體系像臨時(shí)“培訓(xùn)”而不是系統(tǒng)“教育”；有些院校完全嫁接學(xué)術(shù)博士培養(yǎng)模式“同進(jìn)同出”，與“研究型專業(yè)人才”培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳[10]；三是考核標(biāo)準(zhǔn)模糊。專業(yè)博士與學(xué)術(shù)博士在論文選題、研究?jī)?nèi)容、成果形式、論文評(píng)審和成果評(píng)價(jià)方面標(biāo)準(zhǔn)一致，專業(yè)博士論文的實(shí)踐性標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰[11]。

針對(duì)以上問(wèn)題，本研究基于賦權(quán)增能理論，采用定量研究與質(zhì)性研究混合的研究方法，對(duì)H大學(xué)的教育博士培養(yǎng)開展調(diào)查研究和追蹤研究?jī)赡?，扎根于教育博士的學(xué)習(xí)生活中，與他們一起上課、討論、讀書分享，深度訪談部分博士生導(dǎo)師、學(xué)位管理人員和學(xué)生，查閱現(xiàn)有招生培養(yǎng)政策文本等方式獲取一手?jǐn)?shù)據(jù)，試圖用社會(huì)學(xué)眼光揭示教育博士培養(yǎng)中的現(xiàn)實(shí)困境與路徑突破。

(二)研究視角

本研究的研究對(duì)象H大學(xué)坐落于C市，是2018年3月審批通過(guò)的第二批教育博士培養(yǎng)試點(diǎn)院校，于同年5月以“統(tǒng)招”方式完成首屆招生。截至目前，在教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、學(xué)校課程與教學(xué)、學(xué)生發(fā)展與教育三個(gè)專業(yè)方向共招生47人。研究采用調(diào)查問(wèn)卷與深度訪談。在選取訪談樣本時(shí)，采用“目的性”抽樣，既考慮收集資料的便利性和可行性，又針對(duì)性選擇對(duì)研究主題提供有效信息的人員，最終確定20位訪談對(duì)象，包括1名學(xué)位培養(yǎng)管理人員、3名博士生導(dǎo)師和16名教育博士。16名教育博士中男性7人，女性9人；高級(jí)職稱5人，中級(jí)職稱10人，初級(jí)職稱1人。

本研究采用賦權(quán)增能(Empowerment)理論視角。1976年美國(guó)學(xué)者所羅門(Barbara Bryant Solomon)在著作《Black Empowerment: Social Work in Oppressed Communities》中首提此概念，認(rèn)為賦權(quán)增能“本質(zhì)上是一種幫助個(gè)人或家庭消除不良權(quán)力障礙的方法”[12]。作為方法，賦權(quán)增能廣泛運(yùn)用于健康促進(jìn)[13]和健康教育[14]、心理治療[15]、教育[16]、護(hù)理[17]等領(lǐng)域,尤其在社會(huì)工作領(lǐng)域得到重視和發(fā)展，從“方法”拓展為“過(guò)程”和“理論模式”，如Rappaport認(rèn)為“是個(gè)人、組織或者社區(qū)掌握自己生活的一個(gè)過(guò)程”，[18]Zimmerman和Parker認(rèn)為“既是一種社會(huì)工作價(jià)值取向，也是一種理解施加控制、影響的過(guò)程和后果的理論模式?！盵19]根據(jù)美國(guó)《社會(huì)工作詞典》解釋:“賦權(quán)增能是幫助個(gè)人、家庭、團(tuán)體提高個(gè)人的、人際的、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的和政治的能力, 從而達(dá)到改善自己狀況的目的的過(guò)程”。[20]本研究認(rèn)為在教育博士培養(yǎng)過(guò)程中，賦權(quán)增能是從政治、制度、環(huán)境、心理等維度賦權(quán)，幫助教育博士提高個(gè)人的、人際的、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的和政治的能力，從而達(dá)到改善自己狀況的過(guò)程。

賦權(quán)增能理論研究根源來(lái)自于1970年保羅·弗萊雷(Paulo Freire)的《Pedagogy of the Oppressed》，雖然弗萊雷并未提出“Empowerment”概念，但他將自己的一生和教學(xué)奉獻(xiàn)給了受壓迫和邊緣化社區(qū)的人們，在個(gè)人、組織、社會(huì)政治三個(gè)層面上對(duì)他們實(shí)施賦權(quán)，“通過(guò)反思和行動(dòng)幫助被壓迫者，賦予他們發(fā)展一種授權(quán)的身份存在，改善他們的社會(huì)政治環(huán)境”。[21]從而改變了教育工作者看待窮人和被邊緣化群體的方式。此后賦權(quán)增能在教育領(lǐng)域逐漸受到關(guān)注，在美國(guó)80年代的第二波教育改革中“教師賦權(quán)增能”與“教學(xué)專業(yè)化”一起成為美國(guó)90年代教改最響亮的兩句口號(hào)。[22]在臺(tái)灣，“賦權(quán)增能”已被用于教師專業(yè)發(fā)展和課程教學(xué)改革的一種評(píng)價(jià)模式，[23]亦成為學(xué)校管理過(guò)程中教師領(lǐng)導(dǎo)的重要概念[24]和提高教師心理契約的中介。[25]

然而，已有研究主要關(guān)注“教師”的賦權(quán)增能，忽視了教師作為教育博士的“研究生”角色。如馬云鵬等認(rèn)為“權(quán)”和“能”缺一不可，兩者是發(fā)揮教師課程主體性的保障[26]。操太圣等從教師自我以及專業(yè)發(fā)展角度，認(rèn)為賦權(quán)增能主要體現(xiàn)在教師的自我發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、角色調(diào)整和投入空間[27]。黃甫全等認(rèn)為賦權(quán)增能主要包括教師在政治上享有決策權(quán)、在社會(huì)上提升教師地位與影響力，以及在心理上增強(qiáng)教師的自我效能感三層涵義[28]。以上研究針對(duì)教師這個(gè)一般群體，而教育博士屬于特殊教師群體：一方面，教育博士身兼教師的身份，需要基于賦權(quán)增能理論來(lái)提高課程研究與教學(xué)實(shí)施能力，發(fā)展教師專業(yè)能力；另一方面，教育博士身兼學(xué)生的身份，需要基于賦權(quán)增能理論整合資源，提高自我效能感，達(dá)到教育博士對(duì)高層次人才培養(yǎng)的需求，實(shí)現(xiàn)人格的不斷完善。

二、研究發(fā)現(xiàn)：“賦權(quán)不足”的現(xiàn)實(shí)困境

本研究將收集到的問(wèn)卷、訪談、對(duì)話、討論進(jìn)行整理、編碼、分析，并與教育博士培養(yǎng)方案等有關(guān)政策文本對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)提高教育博士培養(yǎng)質(zhì)量主要存在的問(wèn)題為培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)、培養(yǎng)方式單一同質(zhì)、培養(yǎng)過(guò)程工學(xué)矛盾、培養(yǎng)結(jié)果脫離實(shí)際等，且主要原因來(lái)自于賦權(quán)增能理論的政治、制度、環(huán)境、心理賦能不足。如圖1所示。

圖1 教育博士培養(yǎng)的現(xiàn)象、問(wèn)題和原因

(一)培養(yǎng)目標(biāo)：定位不準(zhǔn)

教育博士培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)的原因來(lái)自于政治賦能不足。“賦權(quán)增能”首先是一個(gè)政治性概念：“它的政治性并不是政黨的政治性，也不是衍生自法律的法定術(shù)語(yǔ)，而是一個(gè)總成的一般性概念，可以附屬于其研究領(lǐng)域”[29]20。在教育博士培養(yǎng)過(guò)程中，它的政治性就是研究生專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)的政治性，即理想信念問(wèn)題。教育部翁鐵慧在2020年省級(jí)學(xué)位委員會(huì)工作會(huì)議上指出：“必須切實(shí)發(fā)揮研究生教育的人才庫(kù)作用，面向經(jīng)濟(jì)社會(huì)主戰(zhàn)場(chǎng)，優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu)和專業(yè)設(shè)置，大力培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才，源源不斷為各行各業(yè)培養(yǎng)大批高素質(zhì)人才。[30]”教育博士培養(yǎng)的定位就是為國(guó)家發(fā)展需要培養(yǎng)高層次的“實(shí)踐型專業(yè)人才”，其“實(shí)踐性”才是教育博士的政治賦權(quán)，也是教育博士的根本特性。但是教育博士培養(yǎng)目標(biāo)“實(shí)踐性”的應(yīng)然狀態(tài)較為明確，實(shí)然表現(xiàn)則模糊不清。

教育博士專業(yè)設(shè)置提出培養(yǎng)目標(biāo)“實(shí)踐性”的應(yīng)然：面向?qū)嵺`領(lǐng)域，培養(yǎng)專業(yè)人才。如H大學(xué)培養(yǎng)方案“學(xué)校課程與教學(xué)”專業(yè)博士的培養(yǎng)目標(biāo)是“培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育的實(shí)踐性與研究性兼?zhèn)涞膹?fù)合型、職業(yè)型的學(xué)校課程與教學(xué)領(lǐng)域高級(jí)專門人才。”對(duì)比學(xué)術(shù)博士培養(yǎng)目標(biāo)的理論原創(chuàng)性貢獻(xiàn)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)博士的實(shí)踐性專業(yè)要求和實(shí)踐領(lǐng)域的創(chuàng)造性發(fā)展。然而，現(xiàn)實(shí)中卻推行缺乏實(shí)踐中間環(huán)節(jié)的“課程學(xué)習(xí)+學(xué)位論文”培養(yǎng)模式：培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊，與學(xué)術(shù)博士培養(yǎng)嚴(yán)重趨同；培養(yǎng)過(guò)程課程理論化，無(wú)實(shí)踐環(huán)節(jié)。如課程設(shè)置上專業(yè)博士雖然多了“教育實(shí)踐研究模塊”，但是此課程模塊并未開展實(shí)踐研究，停留在純理論訓(xùn)練：從有目的、有計(jì)劃組織實(shí)踐這個(gè)角度來(lái)講，實(shí)踐環(huán)節(jié)是沒(méi)有的，每個(gè)人的實(shí)踐都是根據(jù)自己原來(lái)單位的工作崗位和要求來(lái)做。(高級(jí)職稱，教育領(lǐng)導(dǎo)與管理)

(二)培養(yǎng)方式：?jiǎn)我煌|(zhì)

教育博士培養(yǎng)方式單一的主要原因來(lái)自于制度賦能不足。Solomon認(rèn)為賦權(quán)要找出導(dǎo)致問(wèn)題的直接權(quán)力阻礙和間接權(quán)力阻礙，個(gè)體或者團(tuán)體獲得和使用資源以達(dá)到目標(biāo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)消除無(wú)權(quán)的目的[29]61。但是，在目前27家授權(quán)單位的培養(yǎng)方式中，大部分院校和H學(xué)校一樣，第一年脫產(chǎn)集中上課，與學(xué)術(shù)博士“同進(jìn)同出”，由同一名老師按照同樣議題授課和標(biāo)準(zhǔn)考察，缺乏團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。再者，在導(dǎo)師配置上，學(xué)術(shù)博士一般“一對(duì)一”理論指導(dǎo)，專業(yè)博士因數(shù)量龐大出現(xiàn)“一對(duì)多”局面，且缺乏“實(shí)踐領(lǐng)域”的雙導(dǎo)師。根據(jù)H學(xué)校全體教育博士問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，對(duì)教師中“來(lái)自實(shí)踐領(lǐng)域?qū)＜摇钡臐M意度只有37.5%。教育博士迫切希望減少同質(zhì)性課程，增加實(shí)踐課程：課程雖然比學(xué)博多一些，但是總的來(lái)說(shuō)同質(zhì)性比較強(qiáng)。(中級(jí)職稱，學(xué)校課程與教學(xué))希望有導(dǎo)師能長(zhǎng)期指導(dǎo)科研實(shí)踐。(中級(jí)職稱，教育領(lǐng)導(dǎo)與管理)

(三)培養(yǎng)過(guò)程：工學(xué)矛盾

教育博士培養(yǎng)過(guò)程中工學(xué)矛盾突出，其原因在于環(huán)境賦能不足。Ruth Alsop 和 Nina Heinsohn認(rèn)為賦權(quán)由動(dòng)力與機(jī)會(huì)組成，動(dòng)力來(lái)自于個(gè)體心理的、咨詢的、組織的、物質(zhì)的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的以及人的各項(xiàng)資產(chǎn)，而一個(gè)人所擁有的機(jī)會(huì)，則受到立法、各種管理的架構(gòu)和規(guī)則，以及社會(huì)中約束行為的社會(huì)規(guī)范所影響[29]20。教育博士在培養(yǎng)過(guò)程中，其群體賦權(quán)的大小，受立法、各種管理的架構(gòu)和規(guī)則約束，即環(huán)境賦權(quán)的大小不同，個(gè)體的就讀機(jī)會(huì)參差不齊，導(dǎo)致工學(xué)矛盾突出，難以調(diào)和，有些只有辭職才能獲取就讀機(jī)會(huì)。

環(huán)境方面賦權(quán)不足的教育博士就讀機(jī)會(huì)少，就讀時(shí)間無(wú)法得到保障，工學(xué)矛盾突出。如請(qǐng)假型教育博士在請(qǐng)假一年內(nèi)工學(xué)矛盾得到緩解，但一年后回原單位上班工學(xué)矛盾凸顯，基本“埋沒(méi)”在教學(xué)任務(wù)和其它工作雜事上，沒(méi)時(shí)間與機(jī)會(huì)繼續(xù)學(xué)業(yè)。兼顧型教育博士工學(xué)矛盾更加明顯。被訪者的三位兼顧型教育博士，一位來(lái)自地方?？圃盒?dān)任院長(zhǎng)，行政工作缺他不可；兩位來(lái)自市高級(jí)中學(xué)的教師，教學(xué)工作“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”滿滿當(dāng)當(dāng)，帶畢業(yè)班或當(dāng)班主任的教學(xué)任務(wù)絲毫不減。如來(lái)自某重點(diǎn)中學(xué)的教育博士聲稱：許多中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)層面并不理解教師攻讀博士學(xué)位。從現(xiàn)實(shí)需求的角度來(lái)說(shuō)，教育博士對(duì)學(xué)校的實(shí)質(zhì)性幫助不大，最多是個(gè)“錦上添花”，而不是“雪中送炭”。在布置具體工作時(shí)，學(xué)校往往不會(huì)照顧。(中級(jí)職稱，學(xué)校課程與教學(xué))

(四)培養(yǎng)結(jié)果：脫離實(shí)際

教育博士培養(yǎng)結(jié)果脫離實(shí)際，不僅未能突出實(shí)踐型專業(yè)特點(diǎn)，甚至小部分教育博士有中途退學(xué)的打算和拖延交學(xué)費(fèi)的行為，主要原因來(lái)自教育博士個(gè)體的心理賦能不足。Lord 和Hutchison 認(rèn)為人們需要力量來(lái)改變環(huán)境的各個(gè)重要方面，并且需要了解自己，也需要有動(dòng)機(jī)意愿以個(gè)體與集體的努力來(lái)進(jìn)行改變[31]。也就是說(shuō)，個(gè)體或者群體的自我賦權(quán)，不只是個(gè)別發(fā)生，也不僅僅是自我導(dǎo)向，而是涉及賦權(quán)他人的相互支持，達(dá)到整體的心理環(huán)境改變，而低發(fā)文量和低畢業(yè)率的整體環(huán)境，使教育博士群體處于高焦慮狀態(tài)，自我效能感并未得到提高。

心理賦能不足的高焦慮現(xiàn)象源于理論基礎(chǔ)薄弱和時(shí)間精力不濟(jì)。H大學(xué)教育博士的學(xué)科基礎(chǔ)專業(yè)碩士多于學(xué)術(shù)碩士占52.5%，學(xué)科背景復(fù)雜包括管理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、傳播學(xué)、藝術(shù)學(xué)、軟件工程等，相對(duì)于“科班出身”的學(xué)術(shù)博士顯得匱乏薄弱。且因招生要求5年工齡以上，與應(yīng)屆學(xué)術(shù)博士相比，面臨工作、家庭雙重壓力，缺少整體學(xué)習(xí)時(shí)間和系統(tǒng)訓(xùn)練。如學(xué)習(xí)投入時(shí)間困難，55%的教育博士平均每天工作5～7小時(shí)，有些甚至平均每天工作8小時(shí)以上，高強(qiáng)度的工作壓力導(dǎo)致學(xué)習(xí)自我效能感不高：自我效能感沒(méi)有提高，反而感覺自己不具備科研能力。(中級(jí)職稱，學(xué)生發(fā)展與教育)不能很好的認(rèn)可自己，覺得自己沒(méi)有進(jìn)步。(中級(jí)職稱，教育領(lǐng)導(dǎo)與管理)另外，照顧家庭也分散了教育博士的時(shí)間與精力，90%的教育博士已婚已育，家里有兩個(gè)孩子的占35%，82.5%的孩子處于12歲以下，特別需要父母高質(zhì)量的陪伴，尤其是女性教育博士：家庭幸福指數(shù)直線下降。因?yàn)樽约河袑W(xué)習(xí)壓力，加上照料孩子生活和學(xué)習(xí)，導(dǎo)致精力不足，家庭生活緊張。(初級(jí)職稱，學(xué)校課程與教學(xué))

心理賦能不足的高焦慮現(xiàn)象還源于教育博士低畢業(yè)率。截至2020年，27所高校共招收的3404名教育博士中，只有484名教育博士授予了專業(yè)學(xué)位[5]，畢業(yè)率為14%，包括未發(fā)表C刊就達(dá)到畢業(yè)條件的專業(yè)博士。而H 大學(xué)的畢業(yè)要求除了學(xué)位論文，還需要“在CSSCI、CSCD期刊上發(fā)表學(xué)術(shù)論文2篇”，兩篇C刊的要求，“這對(duì)我來(lái)說(shuō)比登天還難?！?中級(jí)職稱，學(xué)生發(fā)展與教育)。比較高的畢業(yè)要求，比較低的畢業(yè)率，導(dǎo)致教育博士群體高焦慮的心理環(huán)境需要賦權(quán)增能得以改變，調(diào)研發(fā)現(xiàn)：焦慮感非常強(qiáng)烈。主要是論文壓力。擔(dān)心怎么努力也畢不了業(yè)。(高級(jí)職稱，教育領(lǐng)導(dǎo)與管理)畢業(yè)焦慮非常大，因處于學(xué)術(shù)生產(chǎn)最低的一個(gè)環(huán)節(jié)，水平和資源有限，小論文非常難發(fā)。(高級(jí)職稱，教育領(lǐng)導(dǎo)與管理)此外，教育博士還有面臨再就業(yè)的心理焦慮。教育博士的人際關(guān)系在過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的交織中，錯(cuò)綜復(fù)雜，因年齡、職稱限制，即使順利畢業(yè)仍處于無(wú)權(quán)狀態(tài)，個(gè)人或團(tuán)體并沒(méi)有跨越阻礙獲得資源，成為Solomon所描述的間接阻礙因素。如辭職型教育博士：畢業(yè)難，畢業(yè)后還意味著失業(yè)，回中學(xué)既無(wú)學(xué)科背景，也無(wú)科研崗位，進(jìn)高校不僅年齡大了受限，還因?yàn)閷I(yè)博士學(xué)位沒(méi)有學(xué)術(shù)博士那么吃香。(中級(jí)職稱，學(xué)校課程與教學(xué))

三、研究展望：“賦權(quán)增能”的路徑突破

通過(guò)對(duì)以上問(wèn)題及原因分析，發(fā)現(xiàn)教育博士因政治賦能、制度賦能、環(huán)境賦能、心理賦能不夠，因而產(chǎn)生了不同的困境，并阻礙教育博士培養(yǎng)目標(biāo)的有效實(shí)施。為優(yōu)化完善教育博士培養(yǎng)體制，凸顯教育博士培養(yǎng)的人文關(guān)懷，提高教育博士的畢業(yè)率，幫助教育博士提升自我實(shí)現(xiàn)能力，培養(yǎng)高質(zhì)量的教育博士，建議可從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行路徑突破。

(一)通過(guò)政治賦權(quán)增能，突出培養(yǎng)目標(biāo)的“實(shí)踐性”

政治賦權(quán)增能，突出表現(xiàn)在教育博士培養(yǎng)目標(biāo)上“為誰(shuí)培養(yǎng)人”的政治特性。教育博士專業(yè)學(xué)位研究生的誕生，就是為了適應(yīng)黨和國(guó)家的需要，培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才。而且，教育博士研究生培養(yǎng)與一般的研究生培養(yǎng)不同之處在于，教育博士生源來(lái)自于教育領(lǐng)域，教育博士作為教師或者教育管理者本身就肩負(fù)為國(guó)家培養(yǎng)高層次人才的使命，肩負(fù)立德樹人、教育強(qiáng)國(guó)的崇高責(zé)任。因此，在培養(yǎng)目標(biāo)上，突出教育博士應(yīng)具有先進(jìn)的教育理念、現(xiàn)代化的治理體系、卓越的育人能力與強(qiáng)大的戰(zhàn)略支撐力，從整體上提高研究生教育強(qiáng)國(guó)的影響力[32]。

此外，政治賦權(quán)增能還表現(xiàn)課程設(shè)置、導(dǎo)師配備上突出教育博士的“實(shí)踐性”：一是課程設(shè)置的實(shí)踐性，在根本上厘清專業(yè)博士與學(xué)術(shù)博士各自的邊界和聯(lián)結(jié)，突出“第二代”教育博士“混合課程+專業(yè)模式”特性。如香港在課程設(shè)置方面，開展基于問(wèn)題本文的課題體系，學(xué)科結(jié)構(gòu)突出實(shí)踐技能課的比重和訓(xùn)練，在實(shí)踐中提高理論指導(dǎo)、分析和解決問(wèn)題的能力。[33]二是導(dǎo)師配備的實(shí)踐性。面對(duì)理論和實(shí)踐的雙重需要，加快設(shè)置“雙導(dǎo)師”制，以校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)為主，校外導(dǎo)師參與實(shí)踐過(guò)程、項(xiàng)目研究、課程論文等多個(gè)環(huán)節(jié)的指導(dǎo)工作，聘請(qǐng)全國(guó)優(yōu)秀校長(zhǎng)、名師、教育博士擔(dān)任實(shí)踐校外導(dǎo)師。同時(shí)，教育博士的政治賦權(quán)還體現(xiàn)在教育博士的政治參與權(quán)與決策權(quán)。如學(xué)校在培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、教學(xué)方式優(yōu)化等，多方面聽取教育博士的意見，讓教育博士有權(quán)參與一定的決策，從實(shí)際出發(fā)，共同完善與實(shí)施培養(yǎng)。政府和社會(huì)在做學(xué)校調(diào)研督查時(shí)，給予教育博士一定的平臺(tái)和機(jī)會(huì)做監(jiān)測(cè)，并參與科研課題實(shí)踐，規(guī)劃區(qū)域教育發(fā)展等，讓教育博士有機(jī)會(huì)“從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去”。

(二)通過(guò)制度賦權(quán)增能，提升培養(yǎng)制度的“科學(xué)性”

制度賦權(quán)增能，體現(xiàn)在提升教育博士培養(yǎng)有關(guān)配套制度的科學(xué)性，回答“怎樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題。教育博士培養(yǎng)之所以碰到很多困難，其根本原因之一就是制度不夠完善。一是完善學(xué)位制度，對(duì)教育博士的入學(xué)門檻、科研年限、畢業(yè)要求等優(yōu)化設(shè)置，力求科學(xué)化管理。二是改善經(jīng)濟(jì)制度?！敖?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”，教育博士從工作崗位轉(zhuǎn)到學(xué)習(xí)崗位至少一年，或者四年，除了少數(shù)人單位支持外，大部分人收入沒(méi)有保障，很難安心做學(xué)術(shù)。建議可出臺(tái)相關(guān)扶持政策，在助學(xué)金、獎(jiǎng)學(xué)金設(shè)置上，對(duì)脫產(chǎn)就讀年限內(nèi)的教育博士定高資金標(biāo)準(zhǔn)，解決經(jīng)濟(jì)困難。三是健全管理制度，管理方面應(yīng)該健全法律法規(guī)，出臺(tái)相關(guān)政策，對(duì)教育博士脫產(chǎn)就讀工資、福利發(fā)放、職稱評(píng)定參與等制定細(xì)則，明確標(biāo)準(zhǔn)。四是補(bǔ)充保障制度。完善相關(guān)文件政策，對(duì)有教育博士就讀的學(xué)校給予保障支持，明確教育博士的工作時(shí)間和工作量，保證有足夠的時(shí)間完成博士學(xué)業(yè)。

(三)通過(guò)環(huán)境賦權(quán)增能，加強(qiáng)考核評(píng)價(jià)的“多元性”

環(huán)境賦權(quán)增能，在于加強(qiáng)考核評(píng)價(jià)的多元性，明確“培養(yǎng)什么人”的具體要求。面對(duì)教育博士群體對(duì)畢業(yè)的高焦慮問(wèn)題，應(yīng)加大立體環(huán)境賦權(quán)增能，“破五唯”中的“唯論文”傾向，加強(qiáng)考核評(píng)價(jià)的“多元性”，實(shí)行考核學(xué)科差別化管理。首先，對(duì)各培養(yǎng)學(xué)校加大自主賦權(quán)，每個(gè)學(xué)校對(duì)自己培養(yǎng)教育博士的要求可以適當(dāng)調(diào)整標(biāo)準(zhǔn)，而不是以發(fā)論文為唯一標(biāo)準(zhǔn)，可以把課題申請(qǐng)、科研活動(dòng)、教研活動(dòng)等實(shí)踐成果納入評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，突出教育博士的實(shí)踐性。有關(guān)教師在調(diào)研中表示：“關(guān)于C刊方面，可以適當(dāng)減少要求，比如說(shuō)高質(zhì)量的實(shí)踐性的調(diào)研或者項(xiàng)目也應(yīng)該可以作為畢業(yè)支撐材料。”(教授，博士生導(dǎo)師)因此，可出臺(tái)實(shí)踐成果鑒定標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到省級(jí)以上優(yōu)秀班主任、最美鄉(xiāng)村教師，主持省級(jí)以上課題，出版專著或者國(guó)家級(jí)優(yōu)秀教學(xué)成果獎(jiǎng)等實(shí)踐成果替代的彈性考核機(jī)制。其次，借鑒各國(guó)經(jīng)驗(yàn)，分類評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)教育博士學(xué)術(shù)能力基礎(chǔ)薄弱的情況，可以借鑒澳大利亞悉尼大學(xué)的方式，將在學(xué)期間的實(shí)踐、各種成果整合成“論文包”的形式展示，申請(qǐng)博士學(xué)位資格。

(四)通過(guò)心理賦權(quán)增能，拓展資源平臺(tái)的“豐富性”

賦權(quán)增能理論在方法上的有效使用，在于通過(guò)外部權(quán)力的賦予，實(shí)現(xiàn)內(nèi)部心理的增能，有效整合、利用資源，借此幫助自己和他人將生命的品質(zhì)提高到最大限度的過(guò)程。如同馬斯洛人本理論的需要層次論，其中最高層次就是自我實(shí)現(xiàn)的需要，面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的人際關(guān)系，需要拓展資源，充分利用人際溝通交往，加大對(duì)教育博士的心理賦權(quán)，增能自我實(shí)現(xiàn)。因此，在人才招聘、職稱評(píng)定方面，應(yīng)認(rèn)可教育博士的專業(yè)性，尤其是需要具備理論和實(shí)踐雙重能力的科研單位，可向教育博士對(duì)口銜接；與博士后站點(diǎn)戰(zhàn)略性合作，對(duì)優(yōu)秀的教育博士畢業(yè)生，放寬年齡要求，進(jìn)站繼續(xù)研究與教育；擴(kuò)大教育博士社會(huì)影響，積極爭(zhēng)取優(yōu)質(zhì)學(xué)校配合，建立實(shí)踐基地，讓教育博士參與分析、評(píng)價(jià)、督導(dǎo)教師與學(xué)校發(fā)展，積極轉(zhuǎn)化教育博士?jī)?yōu)秀研究成果，服務(wù)實(shí)踐需求，把潛在的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)成的生產(chǎn)力。

總之，教育博士培養(yǎng)制度在我國(guó)生根發(fā)芽是國(guó)家培養(yǎng)更多高層次人才的需要，是教育領(lǐng)域理論和實(shí)踐更加緊密結(jié)合的需求，也能更好地促進(jìn)教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展?！奥仿湫捱h(yuǎn)兮”，做為教育博士培養(yǎng)最初探索時(shí)期，在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，要突出教育博士實(shí)踐性的專業(yè)特點(diǎn)，明確專業(yè)博士與學(xué)術(shù)博士的聯(lián)系與區(qū)別，賦予專業(yè)博士更多的實(shí)踐權(quán)力，改革教學(xué)方式、手段，提高教育博士群體為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要更高標(biāo)準(zhǔn)的能力。