為何而焦慮：高校青年教師職業(yè)焦慮調(diào)查研究

田賢鵬 姜淑杰

摘 要：由于“非升即走”政策的實(shí)施，高校青年教師正面臨著愈來(lái)愈大的壓力，并且出現(xiàn)了身份認(rèn)同的重重困境以及由此引發(fā)的職業(yè)焦慮問(wèn)題。鑒于此，文章以“非升即走”政策為語(yǔ)境，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查分析考察高校青年教師職業(yè)焦慮狀況及其影響因素，以期更好地促進(jìn)其終身的可持續(xù)發(fā)展。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高校青年教師職業(yè)焦慮普遍存在，受到多種因素的疊加影響，其中，學(xué)術(shù)發(fā)表位居第一位、職稱晉升位居第二位、同伴競(jìng)爭(zhēng)位居第三位、課程教學(xué)位居第四位、環(huán)境適應(yīng)則位居第五位。而且，每種因素又因性別、院校、學(xué)科和年齡的差異而呈現(xiàn)出不同程度的差異性。結(jié)合影響因素及其差異性分析，文章認(rèn)為創(chuàng)設(shè)公平的晉升環(huán)境、提供有效的科研支持、改進(jìn)功利的績(jī)效考核和注重政策的人文關(guān)懷將成為支持高校青年發(fā)展的變革方向。

關(guān)鍵詞：非升即走;青年教師;職業(yè)焦慮;高校

一、問(wèn)題提出

“非升即走”（up-or-out）是高校為優(yōu)化師資隊(duì)伍、提升管理績(jī)效而采取的一項(xiàng)競(jìng)爭(zhēng)性淘汰政策。從歷史發(fā)展看，其肇端于18世紀(jì)哈佛大學(xué)的非終身教職制度;從內(nèi)涵特征看，其主要強(qiáng)調(diào)教師必須在有限聘期內(nèi)達(dá)成一定晉升目標(biāo)，否則將面臨被淘汰出局的風(fēng)險(xiǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校教師因被納入事業(yè)編制管理而呈現(xiàn)出顯著的終身化特征。為了打破身份固化的“吃大鍋飯”局面，20世紀(jì)90年代末，“非升即走”政策開始被逐漸引入國(guó)內(nèi)，并且在“雙一流”建設(shè)的助推下達(dá)到新的高度，受到愈來(lái)愈高的關(guān)注。對(duì)此，贊揚(yáng)者有之，批評(píng)者亦有之[1]。從實(shí)踐影響看，由于“非升即走”政策的實(shí)施，高校青年教師正面臨著愈來(lái)愈大的壓力，并且出現(xiàn)了身份認(rèn)同的重重困境以及由此引發(fā)的次生性問(wèn)題。

事實(shí)上，“非升即走”政策具有突出的甄別與篩選、監(jiān)督與激勵(lì)功能[2]，目的在于提升管理績(jī)效、優(yōu)化教師隊(duì)伍，但在實(shí)際的執(zhí)行過(guò)程中，由于過(guò)度關(guān)注短期績(jī)效的考核而飽受詬病[3]，引發(fā)學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界的廣泛爭(zhēng)議。從初始動(dòng)機(jī)看，“非升即走”是一項(xiàng)基于善治的政策創(chuàng)新，但引入過(guò)程中卻出現(xiàn)了一系列的偏差[4]，導(dǎo)致教師職業(yè)焦慮加劇，認(rèn)同感和歸屬感降低?；诖耍芯恳浴胺巧醋摺闭邽檎Z(yǔ)境，采用問(wèn)卷調(diào)查法，分析考察了高校青年教師職業(yè)焦慮的具體狀況及其影響因素，以期優(yōu)化高校青年教師的發(fā)展環(huán)境，更好地促進(jìn)其終身的可持續(xù)發(fā)展。

二、文獻(xiàn)綜述

在“雙一流”建設(shè)的強(qiáng)力推動(dòng)下，高校教師人事制度正處在一個(gè)快速變革的動(dòng)蕩期。為了擴(kuò)大教育產(chǎn)出、提升建設(shè)績(jī)效，“非升即走”政策在此背景下應(yīng)運(yùn)而生，并且在近五年成為政策決策和學(xué)術(shù)研究的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。從已有文獻(xiàn)看，學(xué)術(shù)界圍繞“非升即走”政策達(dá)成了一些基本的共識(shí)，但分歧也還廣泛存在[5]，教師職業(yè)焦慮便是其中之一。

1.教師職業(yè)焦慮的概念內(nèi)涵及其影響因素

從緣起看，1844年，哲學(xué)家克爾凱郭爾（Kirkegaard）在其著作《恐懼的概念》中最早提出了焦慮的有關(guān)理論，而后社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等都對(duì)其進(jìn)行了廣泛而深入的探討。[6]自20世紀(jì)60年代開始，教育學(xué)開始密切關(guān)注這一概念，突出地體現(xiàn)在教師焦慮與學(xué)生焦慮的相關(guān)研究之中。作為教師焦慮的一種形式，職業(yè)焦慮是從教師職業(yè)發(fā)展角度討論焦慮的一種研究視角。正如美國(guó)學(xué)者基弗尼（Keffney）和辛克萊（Sinclair）指出的那樣，教師焦慮的概念只是在早期的發(fā)展階段。[7]也就是說(shuō)，焦慮更多發(fā)生在青年教師發(fā)展的職業(yè)初期。由于對(duì)未來(lái)的目標(biāo)達(dá)成和發(fā)展前景的不確定性而表現(xiàn)出的不安、緊張等情緒導(dǎo)致的自我認(rèn)同感降低被認(rèn)為是教師職業(yè)焦慮的核心表征。[8]

從影響因素看，不同學(xué)者基于不同的理論視角往往得出差異化的結(jié)論。美國(guó)教育學(xué)者特魯希略（Trujillo）和哈德菲爾德（Hadfield）認(rèn)為“環(huán)境、智力和個(gè)人因素”是造成教師職業(yè)焦慮的主要原因[9];沃爾金頓（Walkington）則認(rèn)為導(dǎo)致教師職業(yè)焦慮的核心要素是期望和價(jià)值觀[10]。國(guó)內(nèi)學(xué)者孟憲賓、鮑傳友認(rèn)為引發(fā)教師職業(yè)焦慮的因素主要有兩個(gè)：一是教育變革的不確定性和模糊性，二是教師對(duì)于教育變革的認(rèn)識(shí);[11]王海濤、李潤(rùn)洲認(rèn)為教育教學(xué)的不確定性、教育意義的迷失與教師角色的認(rèn)同危機(jī)是其焦慮的根本來(lái)源[12];容中逵則指出其主要受自決性、受約性、匹配性、博弈性四條基本原理支配[13]。

2.“非升即走”政策與青年教師職業(yè)焦慮的關(guān)系

影響教師職業(yè)焦慮的因素是多方面的，“非升即走”政策是其中之一。從根本上看，我國(guó)引入“非升即走”政策是為打破教師職業(yè)的體制性保護(hù)，改變教師聘任“能上不能下”“能進(jìn)不能出”的事實(shí)終身制[14]，但在實(shí)際執(zhí)行過(guò)程中卻出現(xiàn)了一些偏差和異化[15]。這不僅會(huì)在某種程度上損害青年教師的合法權(quán)益[16]，更會(huì)給其帶來(lái)巨大的職業(yè)發(fā)展壓力[17]，造成職業(yè)焦慮的多重困境。研究顯示：超過(guò)75%的教師對(duì)“非升即走”措施采取排斥和回避態(tài)度。[18]究其原因，“非升即走”是一種基于經(jīng)濟(jì)理性的績(jī)效管理邏輯，而高校教師的教學(xué)與科研工作具有高度的創(chuàng)造性和發(fā)展的周期性，二者之間存在著一定的矛盾沖突性。[19]

在當(dāng)前的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境下，我國(guó)高校教師的職業(yè)壓力整體較大[20]，這是造成教師職業(yè)倦怠或熱情消退的重要因素。事實(shí)上，美國(guó)高校在推進(jìn)“非升即走”政策之初，也遭到了諸多的詰問(wèn)和質(zhì)疑。費(fèi)爾德曼（Feldman）認(rèn)為“非升即走”將對(duì)個(gè)體的職業(yè)生涯產(chǎn)生深遠(yuǎn)而系統(tǒng)的影響，為了贏得有利的競(jìng)爭(zhēng)地位，教師不得不犧牲足夠的生活時(shí)間和精力投入到工作。[21]這種高強(qiáng)度的壓迫性環(huán)境顯然會(huì)在一定程度上加劇教師的職業(yè)焦慮。阿勒曼則進(jìn)一步指出，非終身教職制度的實(shí)施在客觀上造成了勞動(dòng)力市場(chǎng)的不公平問(wèn)題[22]，讓面臨“非升即走”壓力的教師為了獲得終身教職而付出更多。對(duì)于處在“非升即走”政策環(huán)境中的青年教師而言，來(lái)自自我和他者的身份認(rèn)同是造成其焦慮提升的根源所在。

綜合來(lái)看，相比于對(duì)學(xué)生、青少年焦慮的重視，學(xué)術(shù)界對(duì)于高校青年教師職業(yè)焦慮的關(guān)注還有待提升;相比于在普遍性語(yǔ)境下討論教師職業(yè)焦慮，學(xué)術(shù)界對(duì)于“非升即走”政策語(yǔ)境下的教師職業(yè)焦慮關(guān)注還需進(jìn)一步深化。就研究視角而言，教師職業(yè)焦慮更多受到心理學(xué)者的關(guān)注，多從心理學(xué)視角展開，教育學(xué)則相對(duì)較少;就研究方法而言，相比于心理學(xué)研究強(qiáng)調(diào)的實(shí)證主義傾向，教育學(xué)對(duì)于教師職業(yè)焦慮的研究主要以理論思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主，缺乏基于證據(jù)的實(shí)證調(diào)查。故而，以“非升即走”政策為語(yǔ)境，從教育學(xué)視角出發(fā)，深化高校青年教師的職業(yè)焦慮研究顯得尤為必要。

三、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）研究設(shè)計(jì)

鑒于對(duì)已有研究的不足反思，本研究在參考借鑒焦慮抑郁量表（HDAS）和焦慮自評(píng)量表（SAS）、漢密頓焦慮量表（HAMA）的基礎(chǔ)上，結(jié)合高校青年教師職業(yè)特殊性以及“非升即走”的政策語(yǔ)境編制了《高校青年教師職業(yè)焦慮調(diào)查研究》初始問(wèn)卷，共計(jì)35題。為提升初始問(wèn)卷的科學(xué)性與合理性，研究在初始問(wèn)卷編制完成后選擇了21位高校青年教師進(jìn)行小范圍試測(cè)。

綜合考量試測(cè)意見(jiàn)后，刪除了其中可能存在分歧以及交叉重疊的題項(xiàng)，最終問(wèn)卷共計(jì)31題，包括基本情況和焦慮狀況兩部分。基本情況由性別、學(xué)科、院校和年齡構(gòu)成;焦慮影響來(lái)源由同伴競(jìng)爭(zhēng)、職稱晉升、學(xué)術(shù)發(fā)表、環(huán)境適應(yīng)和課程教學(xué)五個(gè)維度構(gòu)成，采用李克特五點(diǎn)量表記分法（從“非常不認(rèn)同”到“非常認(rèn)同”分別記1到5分，全部采用正向記分）。

（二）研究實(shí)施

問(wèn)卷面向高校青年教師（45歲以下），通過(guò)問(wèn)卷星以網(wǎng)絡(luò)方式發(fā)放，共計(jì)回收有效問(wèn)卷1031份。樣本涵蓋41所高校，其中，世界一流建設(shè)高校11所，世界一流學(xué)科建設(shè)高校26所，其他非“雙一流”建設(shè)高校4所;人文學(xué)科教師367名、社會(huì)學(xué)科教師459名、自然學(xué)科教師205名;男性教師658名、女性教師373名;30歲以下教師302名;30-35歲教師451名;36-40歲教師278名。

通過(guò)SPSS25對(duì)其信度和效度分析顯示，問(wèn)卷整體的內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach α系數(shù)）為0.842，五個(gè)分維度的內(nèi)部一致性系數(shù)均在0.75以上。這說(shuō)明問(wèn)卷具有較高的可靠性和穩(wěn)定性，內(nèi)部一致性信度較好。問(wèn)卷五個(gè)分維度之間的相關(guān)性系數(shù)（spearman相關(guān)系數(shù)）在0.321到5.632之間，呈現(xiàn)出中低度正相關(guān);各分維度與問(wèn)卷整體之間的相關(guān)性系數(shù)在0.702到0.871之間，呈現(xiàn)出中高度正相關(guān)。這說(shuō)明各維度之間具有一定的相互獨(dú)立性，能夠較好地反映調(diào)查內(nèi)容。

四、研究結(jié)果分析

高校青年教師的職業(yè)焦慮由同伴競(jìng)爭(zhēng)、職稱壓力、學(xué)術(shù)發(fā)表、環(huán)境適應(yīng)和課程教學(xué)五個(gè)分維度構(gòu)成。研究以此為基礎(chǔ)進(jìn)行青年教師的焦慮程度及其影響因素考察，同時(shí)，結(jié)合性別、院校、學(xué)科和年齡等背景變量對(duì)其進(jìn)行差異性分析。

（一）“非升即走”政策下高校青年教師職業(yè)焦慮的整體狀況

從平均值看，整體焦慮值為3.80（中間值為3），說(shuō)明高校青年教師的職業(yè)焦慮是客觀存在的;五個(gè)分維度的焦慮值均高于3.25，說(shuō)明高校青年教師職業(yè)焦慮不取決于某個(gè)單方面因素，而是多方面因素共同作用的結(jié)果。但在五個(gè)維度中，學(xué)術(shù)發(fā)表（M=4.25）是造成高校青年教師職業(yè)焦慮的最核心因素，環(huán)境適應(yīng)（M=3.25）則是影響高校青年教師職業(yè)焦慮最小的因素。

從標(biāo)準(zhǔn)差看，焦慮值在職稱晉升（SD=0.73）和學(xué)術(shù)發(fā)表（SD=0.71）維度的離散程度較高，說(shuō)明職稱晉升和學(xué)術(shù)發(fā)表對(duì)高校青年教師職業(yè)焦慮的影響呈現(xiàn)出較大的個(gè)體差異性;焦慮值在環(huán)境適應(yīng)（SD=0.21）和課程教學(xué)（SD=0.28）維度的離散程度較低，說(shuō)明環(huán)境適應(yīng)和課程教學(xué)對(duì)高校青年教師職業(yè)焦慮的影響呈現(xiàn)出較小的個(gè)體差異性。

（二）“非升即走”政策下高校青年教師職業(yè)焦慮的性別差異

從整體狀況看，男性教師焦慮值為3.68、女性焦慮值為3.92。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示，不同性別高校青年教師在職業(yè)焦慮方面存在極其顯著的差異。

從分維度看，男性教師在同伴競(jìng)爭(zhēng)（M=3.67）、職稱晉升（M=3.95）、學(xué)術(shù)發(fā)表（M=4.11）和課程教學(xué)（M=3.37）維度的焦慮值均低于女性教師，在環(huán)境適應(yīng)（M=3.34）維度的焦慮值則高于女性。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示，不同性別教師在同伴競(jìng)爭(zhēng)和課程教學(xué)維度存在極其顯著差異，在學(xué)術(shù)發(fā)表和環(huán)境適應(yīng)維度存在顯著差異，在職稱晉升維度則不存在顯著差異。

（三）“非升即走”政策下高校青年教師職業(yè)焦慮的院校差異

從整體狀況看，“一流”建設(shè)高校的焦慮值為3.83、“一流學(xué)科”建設(shè)高校的焦慮值為3.74、“雙非”高校的焦慮值為3.84。F檢驗(yàn)顯示，不同類別高校青年教師在職業(yè)焦慮方面存在顯著差異，呈現(xiàn)出“一流”建設(shè)高校大于“一流學(xué)科”建設(shè)高校、“一流學(xué)科”建設(shè)高校大于“雙非”高校的現(xiàn)象。

從分維度看，“一流”建設(shè)高校在同伴競(jìng)爭(zhēng)（M=4.01）和職稱晉升（M=4.25）維度的焦慮值高于“一流學(xué)科”建設(shè)高校和“雙非”高校，而“雙非”高校在學(xué)術(shù)發(fā)表（M=4.56）、環(huán)境適應(yīng)（M=3.31）和課程教學(xué)（M=3.68）維度的焦慮值則高于“一流”建設(shè)高校。F檢驗(yàn)顯示，不同類別高校青年教師在職稱晉升和學(xué)術(shù)發(fā)表維度存在極其顯著差異，在同伴競(jìng)爭(zhēng)和環(huán)境適應(yīng)維度存在非常顯著差異，在課程教學(xué)維度存在顯著差異。

（四）“非升即走”政策下高校青年教師職業(yè)焦慮的學(xué)科差異

從整體狀況看，人文學(xué)科教師的焦慮值為3.82、社科學(xué)科教師的焦慮值為3.78、自然學(xué)科教師的焦慮值為3.81。F檢驗(yàn)顯示，不同學(xué)科高校青年教師的職業(yè)焦慮不存在顯著差異。

從分維度看，人文學(xué)科教師在職稱晉升（M=4.09）、學(xué)術(shù)發(fā)表（M=4.42）和環(huán)境適應(yīng)（M=3.39）維度的焦慮值高于社會(huì)學(xué)科和自然學(xué)科，自然學(xué)科教師在同伴競(jìng)爭(zhēng)（M=4.11）維度的焦慮值高于人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科。F檢驗(yàn)顯示，不同學(xué)科高校青年教師在同伴競(jìng)爭(zhēng)維度存在極其顯著差異，在學(xué)術(shù)發(fā)表維度存在非常顯著差異，在環(huán)境適應(yīng)維度存在顯著差異，在職稱晉升和課程教學(xué)維度不存在顯著差異。

（五）“非升即走”政策下高校青年教師職業(yè)焦慮的年齡差異

從整體狀況看，30歲以下教師的焦慮值為3.71、31-35歲教師的焦慮值為3.85、36-40歲教師的焦慮值為3.84。F檢驗(yàn)顯示，不同年齡段教師的職業(yè)焦慮不存在顯著差異。

從分維度看，30歲以下教師在環(huán)境適應(yīng)（M=3.54）和課程教學(xué)（M=3.64）維度的焦慮值高于31-35歲和36-40歲，而36-40歲教師在同伴競(jìng)爭(zhēng)（M=4.17）、職稱晉升（M=4.25）和學(xué)術(shù)發(fā)表（M=4.42）維度的焦慮值高于30歲以下教師和31-35歲教師。F檢驗(yàn)顯示，不同年齡段教師在同伴競(jìng)爭(zhēng)、職稱晉升、學(xué)術(shù)發(fā)表和環(huán)境適應(yīng)維度存在極其顯著差異，在課程教學(xué)維度則不存在顯著差異。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，高校青年教師在“非升即走”政策中面臨重重壓力，遭遇到來(lái)自自我認(rèn)同與他者認(rèn)同的“雙重”職業(yè)焦慮。而且，這種焦慮是多種因素共同作用的結(jié)果，因性別、院校、學(xué)科和年齡的差異而呈現(xiàn)出高度的復(fù)雜性。具體結(jié)論如下。

首先，高校青年教師普遍陷入一定程度的職業(yè)焦慮，其中，職稱晉升和學(xué)術(shù)發(fā)表是最主要的影響因素。“非升即走”是影響高校青年教師職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)性政策變量，而職稱晉升和學(xué)術(shù)發(fā)表又是決定“非升即走”結(jié)果的最核心因素。從某種程度上看，學(xué)術(shù)發(fā)表和職稱晉升主導(dǎo)了高校青年教師的發(fā)展前途和發(fā)展高度。故而，職稱晉升和學(xué)術(shù)發(fā)表成為加劇高校青年教師職業(yè)焦慮的最主要因素。

其次，不同性別高校青年教師在職業(yè)焦慮方面存在極其顯著差異，其中女性教師在學(xué)術(shù)發(fā)表、職稱晉升和同伴競(jìng)爭(zhēng)維度的焦慮程度明顯高于男性。青年教師正處在人生發(fā)展的關(guān)鍵沖刺階段，相比于男性教師，女性教師往往面臨更大的壓力。從根本上看，這種壓力既有來(lái)自于女性教師自身抗壓能力不足等主觀方面的原因，也有來(lái)自于家庭生活等方面的客觀原因。

第三，不同類別高校青年教師在職業(yè)焦慮方面存在顯著差異，其中“一流”建設(shè)高校青年教師在職稱晉升、同伴競(jìng)爭(zhēng)維度的焦慮程度高于“一流學(xué)科”建設(shè)高校和“雙非”高校，而“雙非”高校在學(xué)術(shù)發(fā)表、環(huán)境適應(yīng)和課程教學(xué)維度的焦慮程度則高于“一流”建設(shè)高校和“一流”學(xué)科建設(shè)高校。由此可見(jiàn)，愈是辦學(xué)層次高的高校在職稱晉升方面的壓力愈大，青年教師之間的競(jìng)爭(zhēng)也愈是激烈。對(duì)于“雙非”高校青年教師而言，其人際關(guān)系往往更為復(fù)雜，存在著較大的課程教學(xué)壓力和較高的學(xué)術(shù)發(fā)表難度。究其原因，一方面與“雙非”高校更偏重教學(xué)、教學(xué)工作量較高有關(guān)，另一方面則與其接觸到的學(xué)術(shù)平臺(tái)和資源有限相關(guān)。

第四，人文學(xué)科青年教師在職稱晉升和學(xué)術(shù)發(fā)表維度的焦慮程度較高，自然學(xué)科青年教師則在同伴競(jìng)爭(zhēng)維度的焦慮程度較高。相比于自然學(xué)科相對(duì)完善的學(xué)術(shù)發(fā)表機(jī)制和相對(duì)清晰的學(xué)術(shù)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，人文學(xué)科還存在著諸多改進(jìn)空間。對(duì)于人文學(xué)科教師而言，職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)的不確性以及學(xué)術(shù)發(fā)表的不可掌握性都可能在一定程度上加劇其發(fā)展焦慮;對(duì)自然學(xué)科教師而言，國(guó)際交流與發(fā)表已經(jīng)成為一種新常態(tài)，如何在激烈的國(guó)際交流環(huán)境中贏得自身的學(xué)術(shù)發(fā)展空間成為其職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)。

最后，30歲以下教師在環(huán)境適應(yīng)和課程教學(xué)維度的焦慮程度較高，36-40歲教師則在學(xué)術(shù)發(fā)表、職稱晉升和同伴競(jìng)爭(zhēng)維度的焦慮程度較高。從職業(yè)發(fā)展看，30歲以下教師多為剛畢業(yè)的應(yīng)屆博士生，社會(huì)化程度相對(duì)較低，還處在發(fā)展積累的初始階段。故而，在環(huán)境適應(yīng)和課程教學(xué)中表現(xiàn)出較為嚴(yán)重的焦慮情緒。而36-40歲教師已經(jīng)具有相對(duì)豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，雖然在環(huán)境適應(yīng)和課程教學(xué)方面表現(xiàn)出較好的適應(yīng)性，但卻面臨沖刺動(dòng)力不足、工作激情和熱情減退的困擾。故而，在學(xué)術(shù)發(fā)表、職稱晉升和同伴競(jìng)爭(zhēng)中表現(xiàn)出更高的焦慮情緒。

（二）研究建議

作為一項(xiàng)既定的事實(shí)性高等教育政策，“非升即走”已經(jīng)被越來(lái)越多的高校所采納，并且在“雙一流”建設(shè)過(guò)程中顯示出越來(lái)越強(qiáng)的變革張力和訴求。對(duì)于青年教師而言，“非升即走”意味著更多的競(jìng)爭(zhēng)和壓力，也意味著因職業(yè)焦慮而帶來(lái)的歸屬感和認(rèn)同感缺失。結(jié)合高校青年教師職業(yè)焦慮的影響因素及其差異性分析，研究認(rèn)為以下四方面應(yīng)當(dāng)成為支持高校青年發(fā)展的變革方向。

1.創(chuàng)設(shè)公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，緩解青年教師職稱晉升壓力

從發(fā)展階段看，青年教師正處在職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵沖刺階段，迫切需要公平公正的發(fā)展提升機(jī)會(huì)。事實(shí)上，青年教師在進(jìn)入工作崗位以后常常會(huì)受到各種因素的非正常干擾，面臨著較大的不確定和不可掌控性。正是這種不確定和不可掌控性讓青年教師對(duì)于學(xué)校缺乏認(rèn)同感和歸屬感，繼而產(chǎn)生各種各樣的焦慮情緒。高校既不同于行政組織，也區(qū)別于企業(yè)組織，需要的是具有高度創(chuàng)造性和自由度的工作環(huán)境和氛圍，而公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境則是保障這種創(chuàng)造性和自由度的根本所在。與此同時(shí)，職稱晉升卻又是高校青年教師不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。職稱晉升中的“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象正在挫傷青年教師的研究熱情[23]，使人才遴選陷入“逆向淘汰”的困境。故而，應(yīng)在公平競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境中提升晉升的確定性和可控性，讓青年教師找到穩(wěn)步前進(jìn)的動(dòng)力。

2.提供有效的科研支持，促進(jìn)青年教師科研能力提升

科研能力被認(rèn)為是支撐青年教師快速發(fā)展的保障基礎(chǔ)，有效的科研支持能夠快速提升青年教師對(duì)于高校的認(rèn)同感和歸屬感，進(jìn)而強(qiáng)化自身的身份認(rèn)同。從內(nèi)在機(jī)理看，導(dǎo)致高校青年教師職業(yè)焦慮的根本在于學(xué)術(shù)發(fā)表和職稱晉升困難造成職業(yè)發(fā)展受阻。對(duì)于“非升即走”的青年教師而言，“先生存，后發(fā)展”策略是迫于現(xiàn)實(shí)的一種無(wú)奈選擇。[24]從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這種選擇會(huì)迫使其規(guī)避高難度、不確定性、周期長(zhǎng)和存在失敗風(fēng)險(xiǎn)的研究選題[25]，這不利于從根本上推動(dòng)青年教師的學(xué)術(shù)積累和學(xué)術(shù)成長(zhǎng)?？蒲心芰μ嵘且粋€(gè)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的復(fù)雜過(guò)程，需要高校從頂層設(shè)計(jì)層面制定完善的青年教師成長(zhǎng)支持計(jì)劃和培訓(xùn)激勵(lì)機(jī)制。與此同時(shí)，基層學(xué)術(shù)組織要從團(tuán)隊(duì)建設(shè)層面為新入職教師提供科研指導(dǎo)，增強(qiáng)其學(xué)科融入感和責(zé)任感;科研管理部門要從學(xué)術(shù)發(fā)展層面提供專業(yè)化、精細(xì)化科研服務(wù)，增強(qiáng)其學(xué)術(shù)自豪感和榮譽(yù)感。事實(shí)上，“非升即走”是一項(xiàng)基于競(jìng)爭(zhēng)的剛性規(guī)訓(xùn)政策，促進(jìn)青年教師科研能力提升能夠從深層次回應(yīng)其內(nèi)在局限，實(shí)現(xiàn)從“規(guī)訓(xùn)”到“賦能”的發(fā)展理念轉(zhuǎn)變。

3.改進(jìn)功利的績(jī)效考核，推動(dòng)青年教師健康可持續(xù)發(fā)展

從評(píng)估機(jī)制看，青年教師的健康可持續(xù)發(fā)展受到績(jī)效主義的嚴(yán)重影響和束縛。研究顯示，在研究型大學(xué)中，教師的聘任與升職越來(lái)越取決于在學(xué)科認(rèn)可的期刊上發(fā)表論文的數(shù)量。在“發(fā)表還是出局”的功利主義文化影響下，教師工作重心越來(lái)越偏離教學(xué)活動(dòng)，轉(zhuǎn)向可“量化”的學(xué)術(shù)產(chǎn)出。[26]盡管近年來(lái)，越來(lái)越多的呼聲要求高校變革現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，中共中央、國(guó)務(wù)院也制定出臺(tái)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，但由于受到制度慣性和路徑依賴的影響，相關(guān)政策的落實(shí)還處在緩慢推進(jìn)的過(guò)程之中。青年教師正處在創(chuàng)造力旺盛的快速成長(zhǎng)階段，高校應(yīng)當(dāng)從考核激勵(lì)機(jī)制上引導(dǎo)其致力于推進(jìn)長(zhǎng)遠(yuǎn)性的知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新，避免陷入“為完成考核指標(biāo)”而工作的短視行為。[27]一方面，要督促青年教師樹立遠(yuǎn)大的學(xué)術(shù)理想和追求，形成克服功利化帶來(lái)的不良影響的行動(dòng)自覺(jué);另一方面，要從外部機(jī)制上改善過(guò)度強(qiáng)調(diào)短期績(jī)效的評(píng)價(jià)方式，為青年教師的健康可持續(xù)發(fā)展?fàn)I造良好的評(píng)價(jià)激勵(lì)環(huán)境。

4.注重政策的人文關(guān)懷，關(guān)照青年教師個(gè)體發(fā)展差異性

早在2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在有關(guān)報(bào)告中就明確指出：“要秉持人文主義教育觀和發(fā)展觀，增強(qiáng)教育的包容性”[28]。作為一項(xiàng)競(jìng)爭(zhēng)性的淘汰政策，“非升即走”能夠更好地為高校篩選出合格的高水平教師，但對(duì)于青年教師個(gè)體而言，卻缺乏人文關(guān)懷和包容性。愈來(lái)愈多的青年教師在學(xué)術(shù)發(fā)表和職稱晉升的高壓環(huán)境下，出現(xiàn)了身體和生活方面的諸多問(wèn)題。[29]完善“非升即走”政策不僅需要考量教師的工作績(jī)效和能力，同時(shí)也需要提升其幸福感、成就感、榮譽(yù)感。從本質(zhì)要求上看，任何教育人事政策的制定和實(shí)施都應(yīng)當(dāng)建立在保障健康發(fā)展權(quán)的基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)出對(duì)人的發(fā)展的尊重。在實(shí)施“非升即走”政策的過(guò)程中，高校應(yīng)當(dāng)從三方面進(jìn)行努力：一是給予青年教師必要的物質(zhì)生活保障，為其健康可持續(xù)發(fā)展提供生存基礎(chǔ);二是加強(qiáng)對(duì)青年教師的精神生活激勵(lì)，有效改善其職業(yè)倦怠感和壓力感;三是充分關(guān)照青年教師個(gè)體發(fā)展的差異化需求，提升政策供給的精細(xì)化水平。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）