院校教學(xué)自評(píng)報(bào)告中的自主權(quán)界：批判話語(yǔ)分析視角

宋佳

摘 要：院校自評(píng)是本科教學(xué)審核評(píng)估的程序和內(nèi)容之一。運(yùn)用費(fèi)爾克拉夫的批判話語(yǔ)分析方法，對(duì)一所綜合性大學(xué)的自評(píng)報(bào)告進(jìn)行文本、話語(yǔ)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐分析，從中透視大學(xué)本科質(zhì)量保障體系作用機(jī)制和權(quán)力關(guān)系。結(jié)合田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校作為本科教學(xué)質(zhì)量實(shí)施主體，在課程、專業(yè)、編制等方面受制于政府資源，教師和學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量建設(shè)中賦權(quán)較小。審核評(píng)估作為問(wèn)責(zé)制度，信息公開(kāi)仍有待完善。推進(jìn)本科教學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展離不開(kāi)大學(xué)更大的自主權(quán)和治理結(jié)構(gòu)的完善。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量;自評(píng);批判話語(yǔ)分析;自主

一、引言

教育部本科教學(xué)審核評(píng)估方案指出，審核評(píng)估要堅(jiān)持主體性，即注重以學(xué)校自我評(píng)估、自我檢驗(yàn)、自我改進(jìn)為主，體現(xiàn)學(xué)校在人才培養(yǎng)質(zhì)量中的主體地位，尊重學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，用自己的尺子量自己。[1]從本科教學(xué)評(píng)估工作始，評(píng)估的質(zhì)量觀就逐步從“大學(xué)資源觀”向“人才培養(yǎng)中心觀”轉(zhuǎn)變[2]，審核評(píng)估方案中明確指出“突出內(nèi)涵建設(shè)，強(qiáng)化人才培養(yǎng)中心地位”，引導(dǎo)院校強(qiáng)化質(zhì)量保障體系建設(shè)，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。但在實(shí)踐中，院校的質(zhì)量報(bào)告難免落入對(duì)教學(xué)相關(guān)工作總結(jié)的窠臼，缺乏對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程及內(nèi)部影響因素進(jìn)行深入剖析。[3]隨著國(guó)家對(duì)本科教學(xué)工作的不斷重視，高等教育質(zhì)量意識(shí)已經(jīng)成為國(guó)家意志，其內(nèi)涵應(yīng)該是人才培養(yǎng)質(zhì)量。[4]在本科教學(xué)審核評(píng)估中，院校自評(píng)報(bào)告以被評(píng)院校為主體，對(duì)自身教學(xué)情況和質(zhì)量保障機(jī)制進(jìn)行的總結(jié)和反思。在教育部普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估方案中，院校自評(píng)是審核評(píng)估的第一程序，要求院?！案鶕?jù)審核評(píng)估方案和內(nèi)容及上一次本科教學(xué)工作評(píng)估存在問(wèn)題的整改情況，結(jié)合自身實(shí)際，認(rèn)真開(kāi)展自我評(píng)估”，形成自評(píng)報(bào)告。自評(píng)報(bào)告結(jié)構(gòu)與審核評(píng)估范圍吻合，包括定位與目標(biāo)、師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、培養(yǎng)過(guò)程、學(xué)生發(fā)展、質(zhì)量保障和自選特色項(xiàng)目，從中可以看出院校在上述七個(gè)方面的成就、進(jìn)展和挑戰(zhàn)。

英國(guó)著名的話語(yǔ)分析學(xué)家費(fèi)爾克拉夫（Norman Fairclough）對(duì)批判話語(yǔ)分析提出了三維框架，即文本、話語(yǔ)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐。文本層面主要是指被分析文本的語(yǔ)言特征，包括詞匯、語(yǔ)法、連貫性和文本結(jié)構(gòu);話語(yǔ)實(shí)踐是指文本的生產(chǎn)、分配和消費(fèi)過(guò)程;社會(huì)實(shí)踐則指向話語(yǔ)中反映出的權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài)，反思話語(yǔ)產(chǎn)生背后的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)背景，民族志調(diào)查對(duì)于深入理解和解釋社會(huì)實(shí)踐具有重要意義。[5]從費(fèi)爾克拉夫的話語(yǔ)分析框架來(lái)審視大學(xué)的自評(píng)報(bào)告，可以透視院校秉持的本科教學(xué)質(zhì)量觀及背后蘊(yùn)含的權(quán)力關(guān)系。

本文從話語(yǔ)分析角度，結(jié)合田野調(diào)查和Nvivo工具，對(duì)一所綜合院校的本科教學(xué)自評(píng)報(bào)告進(jìn)行剖析，透視其反映的院校自主邊界。該校是山東省屬綜合性大學(xué)，已經(jīng)通過(guò)審核評(píng)估。在分析自評(píng)報(bào)告基礎(chǔ)上，對(duì)該校的田野調(diào)查主要以深度訪談進(jìn)行，對(duì)教學(xué)副校長(zhǎng)、教務(wù)處管理人員、三個(gè)學(xué)院（教育、數(shù)學(xué)、生物）的院長(zhǎng)或副院長(zhǎng)、普通教師就本科教學(xué)審核評(píng)估的感受進(jìn)行每人長(zhǎng)達(dá)1小時(shí)的訪談。田野調(diào)查的目的主要是為了深度解讀自評(píng)報(bào)告文本中反映的社會(huì)實(shí)踐與權(quán)力關(guān)系，進(jìn)而分析影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系運(yùn)行的因素。

二、自評(píng)報(bào)告文本層面分析

文本的詞匯涉及個(gè)體詞語(yǔ)，語(yǔ)法是分句和句子連接在一起的語(yǔ)詞，連貫性是指句子如何被連接在一起，文本結(jié)構(gòu)則意味著文本大范圍的組織特性。該校85頁(yè)的自評(píng)報(bào)告中，“學(xué)校”主語(yǔ)位置凸顯，用大量數(shù)字定義質(zhì)量，“問(wèn)題與對(duì)策”篇幅較小。

（一）“學(xué)?！敝髡Z(yǔ)位置凸顯

“學(xué)?！痹谌闹谐霈F(xiàn)頻次321次，幾乎每段文本的開(kāi)頭都是“學(xué)?！保浴皩W(xué)?！睘橹髡Z(yǔ)形成的動(dòng)賓結(jié)構(gòu)是自評(píng)報(bào)告的基本文本風(fēng)格。如“學(xué)校堅(jiān)持以教學(xué)為中心”;“學(xué)校形成了領(lǐng)導(dǎo)重視本科教學(xué)……黨建保障本科教學(xué)的良好氛圍”; “學(xué)校學(xué)術(shù)水平不斷提升”;“學(xué)校積極開(kāi)展國(guó)際合作與交流”等。在漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)中，主語(yǔ)作為話題，作為問(wèn)話，謂語(yǔ)作為說(shuō)明，作為答話。[6]“學(xué)?！敝髡Z(yǔ)頻繁地出現(xiàn)既反映了大學(xué)在本科教學(xué)質(zhì)量建設(shè)中的主體地位，也表明了問(wèn)責(zé)關(guān)系中大學(xué)對(duì)外部問(wèn)責(zé)主體的積極回應(yīng)態(tài)度。以“學(xué)?！睘橹髡Z(yǔ)形成的名詞化結(jié)構(gòu)是自評(píng)報(bào)告的基本風(fēng)格，大量的名詞化結(jié)構(gòu)可以增強(qiáng)文本的嚴(yán)密性和權(quán)威性，語(yǔ)義關(guān)系也被程式化?！皩W(xué)?！睘橹髡Z(yǔ)、動(dòng)詞為謂語(yǔ)的大量分句給評(píng)審專家“學(xué)校做了很多”的印象，學(xué)校為提高本科教學(xué)質(zhì)量配備了很多資源，制定了諸多規(guī)章制度。但與此同時(shí)，“教師”和“學(xué)生”作為主語(yǔ)的頻次卻很低，大多是作為被動(dòng)的對(duì)象呈現(xiàn)在句中，如“學(xué)校加大高水平教師引進(jìn)與培養(yǎng)力度，聘任行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的專家擔(dān)任外聘教師，強(qiáng)化師德師風(fēng)建設(shè)……不斷加強(qiáng)招生信息化服務(wù)和優(yōu)質(zhì)生源基地建設(shè)，大力培育優(yōu)良學(xué)風(fēng)，完善學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)和服務(wù)體系……”作為關(guān)系教學(xué)質(zhì)量最直接的因素，教師和學(xué)生的“主動(dòng)性”在自評(píng)報(bào)告中明顯凸顯不足。學(xué)校在本科教學(xué)質(zhì)量方面多為“擺事實(shí)”，而對(duì)于教學(xué)質(zhì)量建設(shè)和提高的內(nèi)在作用機(jī)制卻缺乏細(xì)致的“講道理”。

（二）數(shù)字定義的質(zhì)量

大量數(shù)字的使用會(huì)使文本顯得精確，給人嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母杏X(jué)。在文本中，可以看到大篇幅的數(shù)字，來(lái)證明學(xué)校的“教學(xué)質(zhì)量”，如師資水平、經(jīng)費(fèi)投入、課程開(kāi)設(shè)、硬件設(shè)備、教改項(xiàng)目等。其中，在與教學(xué)質(zhì)量最密切相關(guān)的指標(biāo)“教育教學(xué)水平”表述上，同樣有濃重的數(shù)字色彩。

教師專業(yè)水平高。擁有雙聘院士*人，國(guó)家“千人計(jì)劃”專家*人，海外特聘專家*人，享受國(guó)務(wù)院政府特殊津貼專家*人，全國(guó)優(yōu)秀教師*人……2010年以來(lái)，獲得國(guó)家自然科學(xué)基金、國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金、國(guó)家“863計(jì)劃”、“973”前期研究專項(xiàng)、“973”子課題等各類國(guó)家級(jí)課題*項(xiàng)，省部級(jí)課題*項(xiàng)……在自評(píng)報(bào)告中，該校對(duì)“教師專業(yè)水平高”的闡釋主要是各類優(yōu)秀學(xué)者教師的數(shù)量和獲得各類重大課題的數(shù)量。對(duì)“教學(xué)能力強(qiáng)”的闡釋也主要是由量化數(shù)字組成，例如“學(xué)校擁有國(guó)家級(jí)特色專業(yè)建設(shè)點(diǎn)*個(gè)、省級(jí)特色專業(yè)建設(shè)點(diǎn)*個(gè)，建成國(guó)家級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)*個(gè)、省級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)*個(gè)，獲批國(guó)家精品視頻公開(kāi)課*門、國(guó)家精品資源共享課*門、國(guó)家精品課程*門……”教育部審核評(píng)估指標(biāo)里關(guān)于“教育教學(xué)水平”一項(xiàng)包含“專任教師的專業(yè)水平與教學(xué)能力”，但對(duì)于如何界定“專業(yè)水平與教學(xué)能力”沒(méi)有定義。自評(píng)報(bào)告中運(yùn)用量化方式來(lái)呈現(xiàn)“專業(yè)水平高和教學(xué)能力強(qiáng)”，是一種表征性的表現(xiàn)方式，對(duì)于“教育教學(xué)能力”的內(nèi)涵沒(méi)有深入探討、闡釋和論證。

（三）“問(wèn)題與對(duì)策”篇幅較小

教育部審核評(píng)估培訓(xùn)材料中指出，院校自評(píng)報(bào)告中要“對(duì)存在問(wèn)題要分析透徹并達(dá)到三分之一的篇幅”。該校自評(píng)報(bào)告中“存在問(wèn)題與對(duì)策”在最后部分，共十頁(yè)，占總篇幅的八分之一，內(nèi)容是前面七項(xiàng)指標(biāo)分別存在的問(wèn)題與對(duì)策，每項(xiàng)審核指標(biāo)存在的問(wèn)題基本是一頁(yè)多闡述，“問(wèn)題”和“對(duì)策”各占一半左右，因此，具有消極色彩的“問(wèn)題”文本所占篇幅就更少。“本科教學(xué)中心地位的保障力度不足;師資隊(duì)伍總量不足，專業(yè)教師分布不均衡;教學(xué)資源有待豐富，支撐力度需要加強(qiáng);人才培養(yǎng)機(jī)制創(chuàng)新不夠，第一、二課堂協(xié)同育人機(jī)制不夠完善;服務(wù)學(xué)生發(fā)展的專業(yè)化水平有待提高，保障措施力度有待加強(qiáng);教學(xué)質(zhì)量保障體系需要進(jìn)一步完善，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控力度需要進(jìn)一步強(qiáng)化”。這些“問(wèn)題”的表述中，消極色彩的語(yǔ)詞是“不”，代表不足與否定，但并非所有問(wèn)題都用否定語(yǔ)詞表達(dá)，更多的采用了“有待”和“需要”帶有積極向度的語(yǔ)詞，增進(jìn)整體報(bào)告的積極表達(dá)意義，減少由于陳述問(wèn)題而給外部專家?guī)?lái)的消極印象。具體在剖析問(wèn)題中，分析導(dǎo)致問(wèn)題出現(xiàn)的因素中，與前面敘述“學(xué)?！敝黧w能動(dòng)性不同，更多的將問(wèn)題歸因到外部環(huán)境掣肘和實(shí)踐能力不足這些因素。例如，“政府經(jīng)費(fèi)投入不足”、“在吸引高層次人才方面存在區(qū)位劣勢(shì)，存在經(jīng)濟(jì)、交通、環(huán)境等諸多不利因素”、“高校之間、高校和社會(huì)之間對(duì)工科高學(xué)歷人才需求競(jìng)爭(zhēng)大，增加了引進(jìn)高層次人才難度”、“新引進(jìn)的青年教師注重SCI、EI學(xué)術(shù)論文的價(jià)值，但實(shí)踐意識(shí)不強(qiáng)，提高實(shí)踐能力的動(dòng)力不足、精力投入不夠”……這種文本設(shè)計(jì)與建構(gòu)會(huì)在增強(qiáng)“學(xué)?！敝黧w“榮譽(yù)感”的同時(shí)降低“罪惡感”，也反映了學(xué)校在教學(xué)質(zhì)量方面受制于外部因素的現(xiàn)況。

三、自評(píng)報(bào)告話語(yǔ)實(shí)踐分析

文本話語(yǔ)實(shí)踐分析是費(fèi)爾克拉夫理論中的中間環(huán)節(jié)，牽涉到文本生產(chǎn)、分配和消費(fèi)的過(guò)程。

（一）自評(píng)報(bào)告的生產(chǎn)

學(xué)校自評(píng)是本科教學(xué)審核的程序和任務(wù)之一，其生產(chǎn)過(guò)程離不開(kāi)上位權(quán)力部門和政策文本的影響，也包含對(duì)其他文本的借鑒、引用與吸收轉(zhuǎn)換，這一過(guò)程在批判話語(yǔ)分析中被稱為“互文性（intertextuality）”。自評(píng)報(bào)告的文本結(jié)構(gòu)嚴(yán)格遵循了教育部的審核評(píng)估要素要點(diǎn)，沒(méi)有自行進(jìn)行增加和刪減。

生產(chǎn)自評(píng)報(bào)告的第一步是“學(xué)習(xí)”。教育部評(píng)估中心針對(duì)審核評(píng)估有培訓(xùn)教材，該校組織各院系負(fù)責(zé)人和教師對(duì)培訓(xùn)教材進(jìn)行了學(xué)習(xí)，邀請(qǐng)?jiān)u估專家和學(xué)者對(duì)審核評(píng)估進(jìn)行了解讀。該校自評(píng)報(bào)告寫作前，對(duì)教育部出臺(tái)的審核評(píng)估政策文件、高教司和評(píng)估中心領(lǐng)導(dǎo)對(duì)審核評(píng)估的講話和解讀、審核評(píng)估專家和學(xué)者論文觀點(diǎn)、其他高校尤其是本省高校的自評(píng)報(bào)告等。該校某學(xué)院副院長(zhǎng)表示：學(xué)習(xí)上面的文件精神是為了“不跑偏”，借鑒兄弟院校經(jīng)驗(yàn)是為了使自己“不另類”。

自評(píng)報(bào)告生產(chǎn)的第二階段是組建“生產(chǎn)隊(duì)”，即自評(píng)報(bào)告起草組。將六個(gè)審核項(xiàng)目分別分配到相關(guān)行政管理部門負(fù)責(zé)，“定位與目標(biāo)”由發(fā)展規(guī)劃處負(fù)責(zé)，“教師隊(duì)伍”由人事處負(fù)責(zé)，“教學(xué)資源”和“培養(yǎng)過(guò)程”由教務(wù)處負(fù)責(zé)，“學(xué)生發(fā)展”由學(xué)工處負(fù)責(zé)，“質(zhì)量保障”由質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心負(fù)責(zé)。各項(xiàng)目組分別負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)填報(bào)、材料收集和整理，同時(shí)各學(xué)院也進(jìn)行自評(píng)，提供自評(píng)報(bào)告，最后匯總到起草組執(zhí)筆人處進(jìn)行匯總成稿。不過(guò)該校自評(píng)報(bào)告執(zhí)筆人認(rèn)為：學(xué)院自評(píng)報(bào)告用處不大。生產(chǎn)過(guò)程經(jīng)過(guò)自上而下的任務(wù)分配和自下而上的數(shù)據(jù)匯總形成，主要由行政人員完成，在此過(guò)程中，普通教師、學(xué)生和其他部門的實(shí)際參與不多。話語(yǔ)參與者在文本生產(chǎn)過(guò)程中具有重要意義，可以將資源內(nèi)在化，使其作為生產(chǎn)過(guò)程的一組“蹤跡”或解釋過(guò)程的一組“提示”與話語(yǔ)參與者一起進(jìn)入文本本身。一般情況下這種過(guò)程是無(wú)意識(shí)的，但卻具有明顯的意識(shí)形態(tài)效果。

文本報(bào)告呈現(xiàn)的內(nèi)容互文性鏈條清晰。在表述過(guò)程中，有對(duì)國(guó)家和地方政策本文話語(yǔ)的直接引用。黨的十八大明確要求：“努力辦好人民滿意的教育”“著力提高教育質(zhì)量”“推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。黨的十八屆三中全會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，要“深化教育領(lǐng)域綜合改革”“促進(jìn)高校辦出特色爭(zhēng)創(chuàng)一流”。國(guó)家和山東省教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要、教育部“高等教育質(zhì)量30條”、山東省高等教育內(nèi)涵提升計(jì)劃等為未來(lái)一個(gè)時(shí)期高等教育改革和發(fā)展提出了明確要求……這是明確的互文性。自評(píng)報(bào)告執(zhí)筆人表示：這是自評(píng)報(bào)告中“必須的”，要“毫不吝嗇”，不怕重復(fù)，這不是“抄襲”，是“蓋帽”?！吧w帽”既是指明我們實(shí)踐的遵循是什么，也是我們對(duì)國(guó)家政策的忠誠(chéng)。同時(shí)，教育部審核評(píng)估方案中提到的“主體性、目標(biāo)性、多樣性、發(fā)展性和實(shí)證性五項(xiàng)基本原則”及其解釋也被大量融合在文本中，自評(píng)報(bào)告中諸多表述體現(xiàn)了對(duì)上述原則即解釋的校本建構(gòu)，這在批判話語(yǔ)中被稱為是建構(gòu)的互文性。費(fèi)爾克拉夫認(rèn)為，就文本生產(chǎn)來(lái)說(shuō)，存在特殊意義的社會(huì)認(rèn)知。從互文性鏈條來(lái)看，這種特殊意義的社會(huì)認(rèn)知來(lái)源于大學(xué)與國(guó)家之間的關(guān)系，體現(xiàn)了國(guó)家話語(yǔ)和意志對(duì)大學(xué)認(rèn)知與實(shí)踐的影響。

（二）自評(píng)報(bào)告的分配與消費(fèi)

話語(yǔ)分配是指文本產(chǎn)生后會(huì)傳導(dǎo)到不同主體和人員，而這些主體和人員對(duì)文本話語(yǔ)進(jìn)行的解釋、回應(yīng)和再造就是話語(yǔ)消費(fèi)。院校的自評(píng)報(bào)告完成后，主要是通過(guò)行政渠道遞交給審核評(píng)估專家，以便專家了解學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量概況與質(zhì)量保障體系，服務(wù)于進(jìn)校評(píng)估。評(píng)估專家會(huì)針對(duì)自評(píng)報(bào)告和進(jìn)校訪問(wèn)情況，描述對(duì)參評(píng)院校的印象和整改后效果，分析存在的問(wèn)題，給出評(píng)估結(jié)果和建議。

1.分配消費(fèi)的參與主體不足

教育部評(píng)估中心指出，審核評(píng)估應(yīng)趨向透明化，自評(píng)報(bào)告應(yīng)在學(xué)校官網(wǎng)公布，以便社會(huì)大眾和學(xué)生可以對(duì)學(xué)校教學(xué)情況進(jìn)行了解和監(jiān)督。但實(shí)際上，很多高校的自評(píng)報(bào)告并未進(jìn)行公布，而審核評(píng)估的結(jié)果也未公布，該校同樣如此。換言之，自評(píng)報(bào)告的分配和消費(fèi)渠道是受限的，進(jìn)而自評(píng)報(bào)告的文本被限制在特定范圍和人群中知曉和消費(fèi)，社會(huì)大眾、新聞媒介、學(xué)生家長(zhǎng)的消費(fèi)機(jī)會(huì)不足甚至沒(méi)有。院校的自評(píng)報(bào)告、審核結(jié)論和整改措施仍處于閉環(huán)的分配消費(fèi)狀態(tài)。該校負(fù)責(zé)評(píng)估的管理人員指出，這種“安排”是為了不影響學(xué)校形象和招生。研究人員和學(xué)者對(duì)自評(píng)報(bào)告也是分配和消費(fèi)主體之一，但囿于信息不公開(kāi)，對(duì)自評(píng)報(bào)告等反映的問(wèn)題研究較少，而在高教研究領(lǐng)域，對(duì)本科教學(xué)的微觀研究相比基礎(chǔ)教育領(lǐng)域和高教其他領(lǐng)域同樣偏少。

2.普通教師的話語(yǔ)消費(fèi)不足

自評(píng)報(bào)告的主要目的是幫助院校認(rèn)清自己，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到以評(píng)促建的目的。在此過(guò)程中，消費(fèi)主體的多樣性和消費(fèi)能力至關(guān)重要。審核評(píng)估的改進(jìn)由大學(xué)層面轉(zhuǎn)移到院系層面，最后是教師層面。消費(fèi)能力是指院系層面和教師層面對(duì)審核評(píng)估的理解、內(nèi)涵把握和改進(jìn)能力，但實(shí)際上，這種問(wèn)責(zé)機(jī)制對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的影響較為有限，大多數(shù)教師認(rèn)為“教學(xué)是良心活”，認(rèn)為審核評(píng)估機(jī)制對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障具有一定作用，但對(duì)教師的教學(xué)激勵(lì)不夠，原因之一包括教師在教學(xué)質(zhì)量保障體系中的話語(yǔ)權(quán)不足。在各院系形成自評(píng)報(bào)告的過(guò)程中，教師是有參與的，學(xué)院要求教師提交學(xué)歷證明、教學(xué)大綱、課程教案、聘書(shū)、科研立項(xiàng)證明、畢業(yè)論文指導(dǎo)等，但在自評(píng)報(bào)告形成后，普通教師沒(méi)有機(jī)會(huì)看到學(xué)校的整體報(bào)告。盡管如此，教師仍然對(duì)自評(píng)報(bào)告具有一定的消費(fèi)機(jī)會(huì)與能力，一是在審核評(píng)估后對(duì)整改建議的落實(shí)過(guò)程中，教師參與教育教學(xué)改進(jìn);二是教師對(duì)本科教學(xué)的一些觀點(diǎn)在教育教學(xué)場(chǎng)域具有彌散效應(yīng)。但需要指出的是，大部分普通教師在自評(píng)報(bào)告的消費(fèi)過(guò)程中仍然是屬于“沉默的大多數(shù)”，他們行使話語(yǔ)權(quán)的機(jī)會(huì)較少。在田野調(diào)查中，被訪問(wèn)的一些普通教師反映，自評(píng)報(bào)告中有一些論述，比如采取的教學(xué)改革模式，實(shí)際上并未能真正付諸教學(xué)實(shí)踐。這種情況易造成審核評(píng)估政策在大學(xué)微觀教學(xué)實(shí)踐層面的脫嵌現(xiàn)象。

四、自評(píng)報(bào)告折射的社會(huì)實(shí)踐

費(fèi)爾克拉夫指出，社會(huì)實(shí)踐的性質(zhì)是解釋話語(yǔ)實(shí)踐為什么是這樣的問(wèn)題的基礎(chǔ)，以及話語(yǔ)實(shí)踐對(duì)社會(huì)實(shí)踐的影響。[7]語(yǔ)詞之間的關(guān)系和語(yǔ)詞意義之間的關(guān)系的特殊建構(gòu)形式是霸權(quán)的形式?；ノ男院桶詸?quán)之間的關(guān)系是至關(guān)重要的。分析自評(píng)報(bào)告和田野調(diào)查中呈現(xiàn)的權(quán)力關(guān)系，有助于反思影響本科教學(xué)質(zhì)量的制度因素。

（一）政府對(duì)大學(xué)權(quán)力制約

作為主管教育的最高行政機(jī)構(gòu)，教育部對(duì)大學(xué)的整體辦學(xué)內(nèi)容、程序、準(zhǔn)入等多方面都有較為嚴(yán)格的規(guī)定，以約束大學(xué)辦學(xué)行為，規(guī)范管理，保障高等教育的基本質(zhì)量。實(shí)際上，大學(xué)的自主權(quán)是有限的自主權(quán)，在課程、專業(yè)、財(cái)政方面等受制于主管政府。

1.課程規(guī)定

大學(xué)課程資源的建設(shè)與規(guī)劃是審核評(píng)估的指針之一，意在考察大學(xué)在課程資源上的保障度，但實(shí)際上課程的數(shù)量、結(jié)構(gòu)以及教材的選用等都必須在教育部既有的安排框架下執(zhí)行。教育部對(duì)大學(xué)的課程有基本規(guī)定，大學(xué)必須在滿足教育部的課時(shí)安排上才可以安排自己的專業(yè)課，教育部的不同司局都會(huì)分別對(duì)大學(xué)相應(yīng)的課程做出安排，如體衛(wèi)藝司、思政司、社科司、科技司、高教司等。這意味著，大學(xué)并不完全擁有審核評(píng)估中課程設(shè)置和人才培養(yǎng)的絕對(duì)自主權(quán)，而必須在滿足國(guó)家硬性要求的基礎(chǔ)上，根據(jù)專業(yè)設(shè)置進(jìn)行人才培養(yǎng)計(jì)劃設(shè)置，而這部分往往可以被壓縮，處于次要位置。如某院長(zhǎng)講到：我們大學(xué)三分之一的課程都被上面規(guī)定了。我們整個(gè)大學(xué)的課程，并不是完全自己想安排多少就安排多少的。反正我們的專業(yè)課都是在邊邊角角，教師教育的課程可以任意壓縮。

這意味著問(wèn)責(zé)規(guī)定中要求的大學(xué)的專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)方案、教學(xué)內(nèi)容與自我特色等項(xiàng)目，一定程度上首先要優(yōu)先滿足國(guó)家規(guī)定并應(yīng)對(duì)相應(yīng)變動(dòng)，而這些課程課時(shí)設(shè)置可能就會(huì)和院系的專業(yè)課程或是特色發(fā)展項(xiàng)目存在沖突，而大學(xué)只能是妥協(xié)。

2.信息公開(kāi)

問(wèn)責(zé)的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是信息公開(kāi)，讓學(xué)生家長(zhǎng)和社會(huì)大眾對(duì)大學(xué)的辦學(xué)情況擁有知情通道，要求大學(xué)每年要把學(xué)校的數(shù)據(jù)上報(bào)到教育部進(jìn)行公示。教育部建立的公示機(jī)制，對(duì)大學(xué)來(lái)說(shuō)是發(fā)揮備案功能，公示內(nèi)容包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、教師水平、教學(xué)條件等。教育部作為問(wèn)責(zé)主體，希望通過(guò)這樣的公示機(jī)制促進(jìn)大學(xué)辦學(xué)透明，但在本科教學(xué)評(píng)估中，評(píng)估報(bào)告卻不完全公開(kāi)，或只是部分大學(xué)公開(kāi)或公開(kāi)部分內(nèi)容。這種選擇性的公開(kāi)機(jī)制，一方面說(shuō)明教育部自身作為問(wèn)責(zé)主體，與大學(xué)并非是完全的裁判與運(yùn)動(dòng)員關(guān)系，而是存在利益重合，因此，大學(xué)的質(zhì)量好壞不會(huì)通過(guò)完全透明的機(jī)制向社會(huì)與學(xué)生家長(zhǎng)做說(shuō)明;另一方面，這也能夠看出行政問(wèn)責(zé)的機(jī)制相比市場(chǎng)問(wèn)責(zé)來(lái)說(shuō)，信息會(huì)相對(duì)閉塞，問(wèn)責(zé)結(jié)果會(huì)選擇性的呈現(xiàn)，大學(xué)利益主體學(xué)生較少有機(jī)會(huì)了解大學(xué)的質(zhì)量全貌。該校教務(wù)處負(fù)責(zé)人就明確指明了這種現(xiàn)象：我們“有些人”現(xiàn)在還不敢發(fā)布評(píng)估結(jié)果。

這位大學(xué)負(fù)責(zé)人講的“有些人”，既包括政府部門也包括大學(xué)本身。不愿意發(fā)布問(wèn)責(zé)結(jié)果意味著在問(wèn)責(zé)上，這種本身具有信息公開(kāi)特征的制度并未能完全在實(shí)踐中遵循制度意念，而自上而下的機(jī)制缺乏其他力量的參與問(wèn)責(zé)格局，也導(dǎo)致了這種現(xiàn)象的存在得不到反向反饋。其原因既包括自下而上反饋沒(méi)有適合的渠道傳達(dá)，也反映出其他問(wèn)責(zé)主體缺乏足夠力量和權(quán)力參與問(wèn)責(zé)政策制定與實(shí)施中。

3.學(xué)科專業(yè)

在學(xué)院的專業(yè)設(shè)置方面，教育部會(huì)進(jìn)行把關(guān)，不僅是對(duì)初設(shè)新專業(yè)進(jìn)行審核，而且在動(dòng)態(tài)的管理過(guò)程中對(duì)專業(yè)進(jìn)行定期檢查，對(duì)于一些就業(yè)率低以及在評(píng)估中不合格的專業(yè)會(huì)采取強(qiáng)制管制措施，最嚴(yán)重的懲罰措施就是給予專業(yè)紅牌處理，該專業(yè)在大學(xué)中將停止招生，不復(fù)存在。學(xué)校一些專業(yè)由于師資流動(dòng)過(guò)大和就業(yè)情況不佳，就會(huì)存在被裁撤的風(fēng)險(xiǎn)。大學(xué)教師表示依據(jù)就業(yè)情況來(lái)判斷專業(yè)的去留，可能會(huì)對(duì)學(xué)科發(fā)展的完整性和大學(xué)創(chuàng)新積極性帶來(lái)傷害，這種參照市場(chǎng)喜好來(lái)清洗大學(xué)專業(yè)的行為，對(duì)于大學(xué)掌握自身學(xué)科設(shè)置和符合校情特色的規(guī)劃帶有制約性。

教育部對(duì)大學(xué)進(jìn)行課程規(guī)制、信息公開(kāi)和學(xué)科專業(yè)管理都是必要的，對(duì)大學(xué)辦學(xué)行為起到基本的規(guī)范和督查作用，可以有效減少大學(xué)的不序行為，對(duì)于高等教育教學(xué)質(zhì)量有基本的保障作用。但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)這些舉措某種程度上并非盡善盡美，或是與初衷還有一定差距。一方面政策愿景與大學(xué)現(xiàn)實(shí)之間永遠(yuǎn)存在一定距離，這是政策的引導(dǎo)性所決定的;另一方面政策制定者在追求政策的合法有效性和同時(shí)也會(huì)顧及自身存在的合法性問(wèn)題。在教育部規(guī)定的框架內(nèi)，大學(xué)方可“自選動(dòng)作”，這些規(guī)定不僅包括課程與專業(yè)的顯性直接管控，還包括財(cái)政導(dǎo)向的隱性遙遠(yuǎn)控制。

4.財(cái)政管控

國(guó)家對(duì)大學(xué)的管治很重要的一個(gè)工具就是財(cái)政杠桿，在競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)域中，大學(xué)通過(guò)績(jī)效展示來(lái)爭(zhēng)取國(guó)家撥款，國(guó)家不再是嚴(yán)密控制大學(xué)的辦學(xué)過(guò)程細(xì)節(jié)等，而是通過(guò)財(cái)政撥款來(lái)凸顯和加強(qiáng)對(duì)結(jié)果的重視，以此希冀促進(jìn)大學(xué)的辦學(xué)效益，提升教育質(zhì)量。隨著對(duì)大學(xué)自主權(quán)的關(guān)注和呼吁，國(guó)家也不斷在逐步下放部分權(quán)力予大學(xué)，給大學(xué)自我實(shí)踐和操作的空間，但仍然利用“金錢”這一手段實(shí)施遙遠(yuǎn)控制。某學(xué)院院長(zhǎng)表示問(wèn)責(zé)意圖實(shí)現(xiàn)的讓大學(xué)“自己的尺子量自己”也就受到背后“金錢手段”的影響，發(fā)展項(xiàng)目和方向均會(huì)受到財(cái)政撥款用途限制。除此之外，利用績(jī)效指標(biāo)來(lái)管理大學(xué)專業(yè)建設(shè)也是仿市場(chǎng)管理的一種體現(xiàn)。政府借助就業(yè)率和市場(chǎng)迎合度這些指標(biāo)來(lái)決定大學(xué)相關(guān)項(xiàng)目開(kāi)設(shè)與關(guān)閉，促使大學(xué)要根據(jù)這些外在指標(biāo)來(lái)進(jìn)行內(nèi)部安排。此舉被看作是國(guó)家下放權(quán)力給大學(xué)，給大學(xué)留有更多自我發(fā)展空間的行為，政府通過(guò)監(jiān)測(cè)產(chǎn)出來(lái)對(duì)大學(xué)進(jìn)行投資，大學(xué)就會(huì)朝著這些外控指標(biāo)進(jìn)行發(fā)展策略調(diào)整。如一位副教授說(shuō)：下放一些權(quán)力之后要你們自己建，如果專業(yè)建設(shè)市場(chǎng)特別受歡迎，就給你投錢，不受歡迎自然而然就自身自滅。

同時(shí)，大學(xué)在各類經(jīng)費(fèi)花銷的過(guò)程中，也必須遵守資金下?lián)墚?dāng)時(shí)嚴(yán)格規(guī)定的經(jīng)費(fèi)用途。在大學(xué)層面，如教學(xué)方面的花費(fèi)，應(yīng)該花在哪些方面，占取多少比例，國(guó)家都有嚴(yán)格規(guī)定，大學(xué)的靈活度較小。某教學(xué)副院長(zhǎng)說(shuō)到：關(guān)于教學(xué)的花費(fèi)這它有一部分，不是說(shuō)不能買軟件，是不能超過(guò)多少?？平誊浖@個(gè)錢不好弄，因?yàn)檫@個(gè)錢有的時(shí)候它不見(jiàn)效，軟件主要是搞師資培訓(xùn)。因此，這種國(guó)家對(duì)大學(xué)資金定向劃撥分配直接影響大學(xué)去辦什么事情以及辦事的成效，較差的靈活性限制了大學(xué)自主動(dòng)作的實(shí)施空間和實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)。

在這種仿市場(chǎng)的績(jī)效管理中，大學(xué)的發(fā)展也出現(xiàn)了“弱肉強(qiáng)食”的市場(chǎng)生存叢林法則。擁有高聲譽(yù)且競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)的大學(xué)會(huì)具備更高的磁吸效應(yīng)，將優(yōu)秀的人才吸引進(jìn)大學(xué);而對(duì)于處于弱勢(shì)地理位置和學(xué)術(shù)生態(tài)下游的地方院校，則陷入發(fā)展更加困頓的地步。地方大學(xué)本身在招聘教師上存在困難，于是大多數(shù)進(jìn)入地方大學(xué)的教師多是本校或是本地居多，客觀造成了師資單一，陷入了“馬太效應(yīng)”。這體現(xiàn)出的其實(shí)是在資源投入配置與績(jī)效掛鉤的制度中形成的高等教育分化格局。在仿市場(chǎng)的情境中，大學(xué)未能置于相對(duì)公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中去獲取發(fā)展資本，而只能處于差序化的階梯層次狀態(tài)。所以，讓大學(xué)在審核評(píng)估中報(bào)告自身在各項(xiàng)指標(biāo)中的表現(xiàn)，其實(shí)本質(zhì)上有些指標(biāo)績(jī)效并非能自身決定或是通過(guò)努力實(shí)現(xiàn)的，這與本身的高校屬性及整體高等教育管理制度有關(guān)。

5.大學(xué)編制

大學(xué)最為關(guān)心的一項(xiàng)就是師資，認(rèn)為教師是保障和提升教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，這一點(diǎn)也是審核評(píng)估中的重要指標(biāo)之一。專家組通過(guò)考察大學(xué)教師數(shù)量和質(zhì)量，來(lái)判斷大學(xué)是否具備提供高質(zhì)量教育教學(xué)的師資基礎(chǔ)。但在這方面，大學(xué)首先要面對(duì)的就是國(guó)家的人才編制控制措施，這意味著大學(xué)引進(jìn)人才的數(shù)量、教師職稱比例、職稱晉升名額等均會(huì)受到政府人事部門的控制，大學(xué)的用人自主權(quán)大大受限。問(wèn)責(zé)指標(biāo)中的無(wú)論是直接考核的師資隊(duì)伍情況，還是教學(xué)資源、培養(yǎng)過(guò)程、學(xué)生發(fā)展還是質(zhì)量保障，都需要高質(zhì)量的教師隊(duì)伍作為支撐。但在教師招聘上，大學(xué)并不能完全自主掌控，尤其對(duì)于地方大學(xué)而言，更為受限。主管教學(xué)的副校長(zhǎng)明確指出：學(xué)校對(duì)引進(jìn)人才管的是比較嚴(yán)的，因?yàn)樾逻M(jìn)來(lái)一個(gè)人要給個(gè)編制，國(guó)家得給錢的，所以說(shuō)，卡這個(gè)。像現(xiàn)在都是給定好的，哪個(gè)學(xué)校，給他多少教授，給他多少副教授，多少講師。這個(gè)都是國(guó)家編制在管。該校的人才引進(jìn)首先必須滿足省里制定的政策，目前其所在省要求大學(xué)新招專任教師必須是具備博士學(xué)位，但實(shí)際上對(duì)于像音樂(lè)美術(shù)等藝術(shù)類專業(yè)來(lái)講，博士本身就很少，拿到博士學(xué)位愿意來(lái)地方大學(xué)任教的更少，而學(xué)校在人才引進(jìn)方面只能服從省教育廳的規(guī)定。

（二）教師的權(quán)力

毫無(wú)疑問(wèn)，大學(xué)教師是實(shí)施課堂教學(xué)的主體，是關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量的最重要要素。教師對(duì)教學(xué)作用的發(fā)揮離不開(kāi)機(jī)制保障，需要有發(fā)聲的平臺(tái)和機(jī)會(huì)。該校一方面缺乏教師參與的制度保障，另一方面也未形成教師參與的氛圍環(huán)境。不過(guò)具體到某些學(xué)院會(huì)有差別，這和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)的治理風(fēng)格有關(guān)，民主型領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)院中，教師參與機(jī)會(huì)多一些。但總的來(lái)說(shuō)，正如某學(xué)院的一位副院長(zhǎng)表示：決策機(jī)制中，行政聯(lián)席會(huì)比較多，黨政聯(lián)席會(huì)會(huì)隨時(shí)不定期就要碰一下頭。比如說(shuō)大的事情要碰頭，我們叫它教授委員會(huì)，但是實(shí)質(zhì)性操作起來(lái)，一年碰頭額機(jī)會(huì)并不是很多。有時(shí)學(xué)院為了運(yùn)作效率，教授委員會(huì)承辦的事情，包括教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)，也會(huì)被“拋棄”，又走回了行政頭銜管理人員開(kāi)會(huì)決定的“老路”。某教授陳述了這種情況：有的時(shí)候教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)在形成共識(shí)方面就越來(lái)越困難。即便是形成了共識(shí)，委員會(huì)可能還需要回到本單位去貫徹這個(gè)教學(xué)。但是，因?yàn)橛泻芏鄬?duì)教學(xué)很有熱情，也有經(jīng)驗(yàn)的老師，他在本單位但不負(fù)責(zé)教學(xué)，他不負(fù)責(zé)教學(xué)他又在溝通本單位的教學(xué)事務(wù)，又存在著很多困難。

對(duì)于上級(jí)的行政規(guī)定，教師群體一般都是采取服從的態(tài)度。行政規(guī)定的層級(jí)越高，教師們自下而上的聲音就變得越微弱，所產(chǎn)生的的效應(yīng)也就越小。因此對(duì)政策的服從度也就越高。因?yàn)椋瑢蛹?jí)越高代表政策的強(qiáng)制性和權(quán)威性越高，而違反制度的代價(jià)就會(huì)變得越大。這種由下而上的推動(dòng)過(guò)程一方面是以教師群體自身的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和道德為前提和基礎(chǔ)的，另一方面也離不開(kāi)大學(xué)在管治過(guò)程中重視保持教師聲音表達(dá)通道的暢通。更寬廣地講，這與大學(xué)的質(zhì)量文化有關(guān)，將提升大學(xué)教學(xué)和科研質(zhì)量，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量分布在教師主體身上，就會(huì)重視教師的能動(dòng)性發(fā)揮，并盡可能創(chuàng)造制度寬容性。

（三）學(xué)生的權(quán)力

學(xué)生是大學(xué)的最重要主體，是提高教學(xué)質(zhì)量的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。但長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生在學(xué)校的質(zhì)量治理框架中是處于被動(dòng)狀態(tài)的，正如自評(píng)報(bào)告文本中呈現(xiàn)的一樣，學(xué)生作為主語(yǔ)的頻次很低。在該校教學(xué)質(zhì)量保障體系中，包括校級(jí)和院級(jí)兩級(jí)主體，其中校級(jí)包括校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處、實(shí)驗(yàn)管理中心、學(xué)工處、人事處、教學(xué)質(zhì)量與監(jiān)測(cè)評(píng)估中心、教師教學(xué)發(fā)展中心、學(xué)術(shù)委員會(huì)、教學(xué)督導(dǎo)組和其他部門，院級(jí)包括院領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)辦公室和教研室。在這個(gè)體系中，沒(méi)有學(xué)生代表，這與英美一些國(guó)家的質(zhì)量保障體系不同。例如，英國(guó)蘇格蘭地區(qū)的改進(jìn)導(dǎo)向的院校質(zhì)量審核評(píng)估，不僅在外部評(píng)審專家組中包括學(xué)生代表，也要求院校在內(nèi)部質(zhì)量保障體系中要有學(xué)生主體參與。學(xué)生在學(xué)校質(zhì)量保障體系中的參與主要是通過(guò)評(píng)教、畢業(yè)滿意度調(diào)查、就業(yè)跟蹤反饋等實(shí)現(xiàn)，是信息源的角色而非參與治理、發(fā)聲甚至決策的角色，學(xué)生的賦權(quán)范圍極小。

五、反思：教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵建設(shè)

高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是高等教育建設(shè)轉(zhuǎn)型的重要指向，是以內(nèi)部因素為動(dòng)力的發(fā)展方式，大學(xué)要樹(shù)立以人才培養(yǎng)為核心的理念，全面提高質(zhì)量。[8]對(duì)于大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量而言，內(nèi)涵建設(shè)更是要關(guān)注教學(xué)的內(nèi)在要素，而教師和學(xué)生是教學(xué)的最重要的主體，教學(xué)質(zhì)量的提升須研究和關(guān)注師生因素，如何激發(fā)師生活力動(dòng)力進(jìn)而服務(wù)大學(xué)教學(xué)提質(zhì)增效。從批判分析的視角出發(fā)，院校自評(píng)報(bào)告無(wú)論是文本分析還是話語(yǔ)實(shí)踐部分，都折射出教師和學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量保障體系中的被動(dòng)性和賦權(quán)空間不足的問(wèn)題。正如田野調(diào)查中多位教師反映的，在現(xiàn)行體制下，大學(xué)教師教學(xué)是良心活，是靠自己道德責(zé)任感維持，外部的規(guī)制對(duì)教師教學(xué)的責(zé)任感激發(fā)作用有限，而學(xué)校在對(duì)教師的人文關(guān)懷方面不足。這又涉及到大學(xué)的治理結(jié)構(gòu)和文化，換言之，高等教育內(nèi)涵發(fā)展需要樹(shù)立開(kāi)放、包容、本位式的治理觀，用善治文化推進(jìn)高校的自主治理權(quán)能。[9]從自評(píng)報(bào)告的社會(huì)實(shí)踐分析可以看出，大學(xué)自主治理所需的資源受制于政府，課程、專業(yè)、財(cái)政、信息公開(kāi)、編制等與教學(xué)質(zhì)量有關(guān)的外部要素由于有所限制，使大學(xué)在教學(xué)內(nèi)涵建設(shè)的主動(dòng)性尚被囿于有限的范圍內(nèi)。這對(duì)審核評(píng)估中“拿自己尺子量自己”的理念形成實(shí)踐牽絆，盡管大學(xué)在發(fā)揮自主權(quán)的權(quán)利和能力范圍內(nèi)有所進(jìn)展，但教學(xué)自評(píng)報(bào)告中透露的資源依賴觀和簡(jiǎn)單量化思維仍比較強(qiáng)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在因素及作用機(jī)制反思不足。自評(píng)報(bào)告的分配和消費(fèi)的閉環(huán)性和主體受限，社會(huì)實(shí)踐反映的權(quán)力關(guān)系，對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)涵建設(shè)具有阻滯作用。實(shí)現(xiàn)院校層面質(zhì)量保障體系建設(shè)的自主性，需要給予大學(xué)更大的自主權(quán)，更需要對(duì)師生更寬范圍的賦權(quán)，而后者作為院校重要的質(zhì)量文化和治理結(jié)構(gòu)，不僅是院校行使自主權(quán)的重要內(nèi)容，更是對(duì)院校自主治理能力的重大考驗(yàn)。

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（責(zé)任編輯 賴佳）