大單元視域下的小學文言文教學

湯瑾

【摘 要】從大單元視域來審視小學階段的文言文教學，其以核心知識為載體，實現(xiàn)目標、任 務、情境、內(nèi)容、學習方式、評價等多種元素的整合，指向?qū)W生對學科思想和方法的理解，指向遷移應用所學知識和方法解決新問題的能力。構(gòu)建大單元教學策略如下：依據(jù)年段要求，落實目標;把握語文要素，凸顯任務分解;勾連真實生活，融通學習情境;豐富學習方法，促進思維發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學語文，大單元視域，文言文教學

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。”[1]學習文言文，領(lǐng)悟其含義，感受其精神，汲取其精華，對提升學生的素養(yǎng)有重要的作用。“大單元”理念從“課程視角、學習立場”上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學習單位，對接素養(yǎng)目標。此時的單元已成為“一個教育片段的完整過程”或者說是一個完整的學習故事。統(tǒng)編小學語文教材共選編了14篇文言文。

綜觀這 14 篇文言文，我們認為可以從大單元的視域下來重新審視，建立縱向聯(lián)系，實現(xiàn)目標、任 務、情境、內(nèi)容、學習方式、評價等多種元素的整合，構(gòu)建指向素養(yǎng)的大單元教學。正如崔允漷教授所說，要整合目標、情境、任務、內(nèi)容的教學單位。[2]大單元視域下的文言文教學，并非一個完整的文言文教學單元，而是顛覆傳統(tǒng)觀念，站在統(tǒng)整小學階段文言文的高度，形成相對獨立、指向素養(yǎng)的單位。

一個大單元可以被定義為一個以總結(jié)性評估為終結(jié)的學習階段，它涉及三個方面：確立單元教學目標，確定通過探究進行教學和學習的流程，對探究的計劃、過程和影響進行反思。因此，構(gòu)建大單元視域下的小學文言文教學可以從以下幾個方面入手。

一、依據(jù)年段要求，落實目標

比如，《司馬光》是統(tǒng)編小學語文教材中第一篇文言文，此后，三年級每學期一篇，四至六年級每學期兩篇?；诮y(tǒng)編教材雙線組元的特點，教學分布在不同單元的文言文，不僅要依據(jù)文言文學習的規(guī)律，還要兼顧單元語文要素。

1. 確定目標，依序進階

大單元學習目標以核心知識為主要內(nèi)容，關(guān)注學生的理解能力、遷移應用能力和問題解決能力。[3]根據(jù)課程標準的要求、教學內(nèi)容、核心知識所承載的核心素養(yǎng)，我們可以確定小學階段文言文大單元學習的進階目標（見圖1）。

中年段的文言文教學，讀文言、借注釋知大意是基本目標。如教學《司馬光》時，可以采取激活—范讀—對照—理解的方式引導學生初步學習。首先，喚起學生的閱讀經(jīng)驗，聊聊司馬光砸缸的故事，充分發(fā)揮教師的范讀作用，為學生提供朗讀練習的機會，讓學生進行跟讀、合作讀的練習，在讀中學會正確停頓，能逐句與文言文對照，幫助學生理解課文。進入高年段，學生在借助注釋的基礎(chǔ)上還能運用聯(lián)系上下文、組詞等方法理解文言文，在中年段文言文學習的基礎(chǔ)上有所突破與提升。

圍繞對文言文的理解，高年級體現(xiàn)了進階性的要求。教師在教學中可以根據(jù)學情，結(jié)合課后習題的相應內(nèi)容，引導學生聯(lián)系生活經(jīng)驗，借助相關(guān)資料，探求現(xiàn)象原因，并進行對比分析，加以思考，獲得認知體驗，在文言文閱讀中切實發(fā)展思維能力。

2. 嵌入評價，驅(qū)動學習

在 大 單 元 設 計 中 ，評 價 優(yōu) 于 活 動 ，設 計 先行。大單元設計在教學活動和教學目標中間加了一個“達成評價”環(huán)節(jié)，或者叫作“評價任務”。將評價有機嵌入教學的過程中，要做到“教、學、評一體化”設計，同步設計，重視利用信息技術(shù)等手段，收集、處理過程性數(shù)據(jù)，并及時診斷與反饋。教師在文言文教學中，要重視過程性評價，關(guān)注過程發(fā)展對于結(jié)果呈現(xiàn)的意義，讓學生運用所學到的知識去解決生活中的實際問題，在學生完成真實情境下的實際任務中，考查學生的學習情況。

如在《自相矛盾》一課中，教師圍繞“矛”和 “盾”，設計了五個學習活動：復習激趣，初識“矛” “盾”;預學反饋，走近“矛”“盾”;創(chuàng)設情境，夸耀“矛”“盾”;借助導圖，深思“矛”“盾”;拓展積累，回味“矛”“盾”。在這些學習活動中，同步設計了過程性評價，為學生提供了評價要點、評價方法和評價量表，凸顯嵌入式評價及問題解決的任務型評價。

二、把握語文要素，凸顯任務分解

大單元需要以大任務統(tǒng)領(lǐng)學習過程，引導學生進行深度學習、創(chuàng)造性學習，這有利于改變肢解式分析的教學方式。單元大任務可以有邏輯地分解為幾個子任務，通過設計連貫的單元學習活動，建構(gòu)新的單元學習流程，引導學生積極主動地自主合作、探究學習。如文言文大單元學習中，“我來講講文言故事”是總?cè)蝿?，總?cè)蝿沼稚闪恕拔視x文言故事”“我來猜猜文言詞句”“我們聊聊文言故事的啟發(fā)”三個連貫的學習活動。在這樣的學習活動中，需要學生反復朗讀文言文，理解文言詞句的意思，了解文言故事的大意，花工夫梳理、提煉、交流文言故事給人的啟發(fā)，并說出自己的思考、觀點。學生完成任務的過程，就是認真讀文言文的過程，更是發(fā)展其語文核心素養(yǎng)的過程。

以任務為導向，設計的單元大任務要能夠統(tǒng)領(lǐng)整個大單元學習的內(nèi)容，統(tǒng)籌單元內(nèi)各種元素，使各種元素保持協(xié)調(diào)，進而發(fā)揮大單元教學的整體優(yōu)勢。圍繞大單元的主任務，每一篇文言文要設計適切的子任務引導學生展開學習。

1. 基于課后習題，拆分子任務

以《自相矛盾》一課為例，可依據(jù)課后習題“想一想‘其人弗能應也的原因是什么？”設計本課學習的主任務：在這個熱鬧的集市上，你會怎么夸耀你的矛或盾呢？由此生成三個子任務。第一，學生有滋有味地朗讀楚人的話，在反復誦讀中感受楚人對自己賣的盾和矛的極度夸贊，并在誦讀中感受文言特有的節(jié)奏和韻味，以培養(yǎng)學生的文言文語感。第二，引導學生用白話文繼續(xù)夸耀，鼓勵學生自然地把文言文轉(zhuǎn)化成現(xiàn)代白話文。學生叫賣得入情入境，把盾和矛夸得天花亂墜。同時，教師從學生的白話文叫賣中，捕捉到學生運用組詞方法理解了“堅”和“利”等詞語的意思，并加以點撥，讓這一方法植入學生心中。第三，教師小結(jié)后，繼續(xù)讓學生輪流讀這兩句夸耀的話，正當學生沉浸在對盾和矛的自吹自擂中時，教師突然發(fā)問：楚人，以子之矛陷子之盾，何如？在瞬間的冷場中留白，引發(fā)學生深度思考，探究自相矛盾的原因。C0814B17-79C7-45E4-9D83-59CFF69C23A9

2. 設計驅(qū)動性問題，貫穿問題鏈

大任務是引導、統(tǒng)領(lǐng)整個大單元學習活動的任務，貫穿單元教學始終。文言文大單元學習以“與古人共享小故事大道理”“跨越時空的歷史對話”的真實情境中的大任務來統(tǒng)領(lǐng)文言文的學習，將趣味化、情境化的教學任務進行分解，以學生的學習為主線，重組學習內(nèi)容，進而達到學科邏輯、學習邏輯、生活邏輯之間的協(xié)調(diào)，實現(xiàn)“教、 學、評”的一致。以《鐵杵成針》為例，教師可從課題、文本內(nèi)容、人物心理、編寫意圖等角度逐層提問，設計驅(qū)動性問題，并用問題鏈貫穿整個教學，引導學生在質(zhì)疑、反思、評價中體悟文言文的奧秘（見圖 2）。

三、勾連真實生活，融通學習情境

語文學習的內(nèi)容與生活保持著密切的聯(lián)系。教學中，教師要重視尋找語言作品（材料）與學生生活之間的聯(lián)系，使學生的語文學習與其生活發(fā)生關(guān)聯(lián)。文言文大單元的學習情境，可結(jié)合學習內(nèi)容和學生當下的生活，從個人、家庭、學校、社會等不同的生活環(huán)境，日常生活、文學文化、跨學科等不同角度考慮創(chuàng)設。

大情境是整個單元的情境，或者說整個單元的教學都發(fā)生在這個情境之中，而且這個情境是真實的生活情境。指向素養(yǎng)的教學非常重視情境，它改變了以學科邏輯線性安排知識點的墨守成規(guī)的課程組織形式，將學生置身于自然的生活情景中。學習任務群就是把學習的內(nèi)容安排在典型的學習場景之中，這些場景都應以真實的生活為基礎(chǔ)。

1. 創(chuàng)設趣味的故事情境

統(tǒng)編教材中的 14 篇文言文多以故事為載體，以豐富學生的精神世界。因此，可聯(lián)系學生的真實生活，融通學習文言文的大情境——走進有趣的文言故事。具體到每一篇文言文學習時，可分別創(chuàng)設以人物為主的故事情境。例如，《司馬光》，引領(lǐng)學生走進古人的智慧故事，先復習耳熟能詳?shù)乃抉R光砸缸的故事，進而創(chuàng)設“我用文言說司馬光故事”的比賽。再如，四年級文言文《王戎不取道旁李》，緊扣單元篇章頁人文主線“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”中的“俊杰”來創(chuàng)設情境，引導學生走進《王戎不取道旁李》的故事，喚醒學生的真實體驗，并鼓勵他們結(jié)合自己的生活說一說：“如果是自己面對道旁的李子，自己又會怎么做呢？”圍繞“樹在道邊而多子，此必苦李”探究王戎是如何得出這一結(jié)論的。

2. 營造濃厚的文化情境

大單元教學以生活為基礎(chǔ)選擇主題內(nèi)容，引導學生立足真實的生活情境，學用語文，并在這一過程中涵養(yǎng)心靈，增長智慧，受到情感的熏陶。如教學《囊螢夜讀》一課時，教師可先仿照電視節(jié)目用“典讀會”“講述亭”“訪談間”的方式引導學生“打開”經(jīng)典，與圣賢對話，學習古代名人成長的故事。再設計“挑戰(zhàn)典讀會，讀好文言文” “故事講述亭，講好自傳”和“走進訪談間，辨析價值”三個板塊，引導學生從讀好古文到品析人物再到思辨?zhèn)鞒校柚鷿夂竦奈幕榫吃鷮嵚鋵嵨幕膶徝琅c傳承。這樣真實情境中的學習，不但有利于發(fā)展學生的思辨能力與表達能力，還有利于激發(fā)學生參與社會生活的熱情，增強其社會責任感。

實施大單元教學，不再是按照一個一個的知識點去組織教學，而是激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的生活經(jīng)驗、閱讀積累，引導其圍繞生活中真實的問題、真實的任務展開自主、生動的學習。大單元視角下的真實情境，讓學生將現(xiàn)實與文本、文言文與現(xiàn)代語言相融，從而促進其語言實踐、思維發(fā)展。

四、豐富學習方法，促進思維發(fā)展

大單元不僅是同類知識內(nèi)容的組合，更是目標、任務、情境、內(nèi)容、學習方式、評價等多種元素的整合。之所以說“大”，是因為它已經(jīng)不是一個知識內(nèi)容的單位，而是一個指向素養(yǎng)的課程細胞。從目標與內(nèi)容看，它也不是單一的，而是綜合的，是工具性、人文性的統(tǒng)一，是多重教育價值的有機統(tǒng)一;從學習方式看，是以任務為引導，綜合地、靈活地運用多種學習方式。

閱讀文言文要引導學生在范讀、情境對讀、誦 讀、讀演結(jié)合等多種形式的朗讀中讀出古韻，讀出文化，讀出獨特的感悟。

1. 多樣方法，指向體會領(lǐng)悟

研究 14 篇文言文，不難發(fā)現(xiàn)，結(jié)合注釋理解是小學階段理解文言文的主要方法。以《司馬光》一課為起點，初步學習借助注釋理解文言文的方法，進而在后續(xù)的文言文學習中不斷強化、運用;到學習五年級下冊《自相矛盾》時，提出了聯(lián)系上下文、組詞的方法;到學習六年級上冊《伯牙鼓琴》 時，又增加了借助“資料袋”進一步理解的方法。當然，在學習的過程中，學生也會自然而然地習得屬于自己的理解文言文的方法，如借助圖片、文白對讀、借助相關(guān)文言小知識等。多樣的理解方法滲透在學生的實踐活動中，充分體現(xiàn)了先學后教的理念，關(guān)注的是學生學什么、怎么學、學到什么程度、如何判斷是否學會等;同時注重引導學生在做中學、說中學、悟中學、教中學（教授他人）;引導學生在學習的過程中建構(gòu)自己的學習地圖，形成屬于自己的課程資源。

2. 多元對話，提升思維品質(zhì)

在文言文大單元學習中，要充分落實多元對話，即學生與文本之間、師生之間、生生之間的有效對話。要激發(fā)學生思維的火花，引出有意義的對話，有以下幾種策略。其一，以問促思。通過有難度、有層次的問題引發(fā)學生的認知沖突，讓學生的思維經(jīng)歷“憤悱、碰撞、困頓、豁然開朗”的過程，以推動思維的深度、廣度、靈活度。其二，想象補白。幫學生尋找補白空隙，引導其針對人物心理、場景、細節(jié)進行充分的想象與補充，再現(xiàn)人物的內(nèi)心世界，復原當時的情景。通過多感官的體驗活動，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、具象思維。其三，仿練結(jié)合。文言文言簡意賅，通過改寫練習，引導學生將文言文轉(zhuǎn)化為白話文，并結(jié)合生活實踐，找到古今理解的共通之處，既加深了學生對文言文的理解，又訓練了其語言表達能力。例如，教學《囊螢夜讀》時，可以先引導學生體會人物品質(zhì)，可以針對“有人說，我們已經(jīng)過了家貧不常得油的時代，不需要囊螢夜讀，夜以繼日地學習也會傷害身體，那么今天我們還要不要學習《囊螢夜讀》？”展開討論，引導學生聚焦議題，互相討論，感悟“成長”。再以“成長的模樣”為話題，給出例句，讓學生仿寫、擴寫，在多元對話中學習車胤在困境中恭勤不倦的讀書精神。

文言文大單元設計是為了引導學生進行整合性的思考和有節(jié)奏的思維進階，教師應基于學科核心素養(yǎng)，在理解課程標準、研究教材、了解學情的基礎(chǔ)上，以大主題、大任務、大情境等對學習內(nèi)容進行分析、重組、整合，讓學生的文言文學習前后勾連、融會貫通。立足大單元視角，教師從學習目標、預期學習成果出發(fā)，設計豐富、有個性的學習活動，幫助學生建構(gòu)自己的單元知識體系，在積累運用語言的同時發(fā)展思維能力，從而讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化深深根植于學生心田。

參考文獻

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