智能時代高校教師教學學術(shù)能力發(fā)展路徑研究

蘇珊 李芮珂 劉宏偉

摘? 要? 智能時代要求高校教師更加全面和深刻地審視教學的本質(zhì)，發(fā)展教學學術(shù)能力，進行教學學術(shù)研究，實現(xiàn)教師個人教學知識的擴展與改造以及提供更加適應時代的教學。通過梳理教學學術(shù)能力的概念發(fā)展，剖析教學學術(shù)能力的組成，并為高校教師發(fā)展教學學術(shù)能力提供具有針對性的參考路徑。

關(guān)鍵詞? 智能時代；高校教師；教學學術(shù)能力；教師發(fā)展

中圖分類號：G645? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）12-0027-04

Abstract? The intelligent age requires college teachers to more?comprehensively and profoundly examine the essence of tea-ching， develop teaching academic ability， conduct teaching academic research， realize the expansion and transformation of teachers personal teaching knowledge， and provide tea-ching that is more adapted to the times. This research combs the conceptual development of teaching academic ability， analyzes the composition of teaching academic ability， and provides a targeted reference path for college teachers to develop teaching scholarship.

Key words? intelligent era; college teachers; teaching scholarship ability; teacher development

0? 引言

智能時代，教育信息技術(shù)發(fā)展迅猛，尤其是近兩年在線教育技術(shù)在高校中得到大規(guī)模的實踐。在這種情況下，教學環(huán)境、師生關(guān)系、教學組織管理方式、信息技術(shù)的地位等發(fā)生巨大變化[1]。許多教師由于缺乏教學學術(shù)能力，缺少主動變革課堂教學的精神和對教學理論與實踐的研究能力，對教育教學本身研究甚少，無法獲得理想的教學效果。因此，教師需要發(fā)展教學學術(shù)能力，將教學當成科學研究，抓住教育的本質(zhì)，重新審視和認知智能時代高校教學的本質(zhì)，以便應對未來變革和提供適應時代的教學。

本研究從教學學術(shù)能力概念、組成以及智能時代的發(fā)展路徑三個方面展開論述，旨在為高校教師發(fā)展教學學術(shù)能力提供相關(guān)參考路徑，使得教師能夠主動求變，提供優(yōu)質(zhì)的教學，從而培養(yǎng)出適應時代發(fā)展的學生。

1? 從教學學術(shù)到教學學術(shù)能力

教學學術(shù)能力是美國學者博耶提出的，他針對高?！爸乜蒲?、輕教學”的問題，首次將教學提升到學術(shù)層面，認為教學知識的傳播也是一種學術(shù)。Shulman基于多種學科的教學經(jīng)驗，將教學學術(shù)的概念引向微觀，認為教學學術(shù)關(guān)注的不僅包括教師的教，還包括學生的學，強調(diào)教學學術(shù)基于學科知識并且具有公開發(fā)表、接受同行評議和建構(gòu)的特性[2-3]。

在Shulman之后，學者從教學實踐與科學研究結(jié)合的角度豐富教學學術(shù)能力的內(nèi)涵。李志河等[4]、周玉容等[5]認為教學學術(shù)能力要求教師掌握科學研究的方法和手段，以此為基礎開展教學活動。Hutchings等[6]認為教學學術(shù)能力就是基于對學生學習數(shù)據(jù)的研究，找尋學生學習中的問題，通過收集和分析數(shù)據(jù)來幫助回答這些問題，探索對于學習新的洞察，并將結(jié)果公之于眾。Kreber等[7]認為教學學術(shù)能力強調(diào)通過研究現(xiàn)有教學，將教學設計和教學干預應用在具體的教學情境中，結(jié)合理論分析解決教學中客觀存在的問題，更加強調(diào)教師的教學投入和教學反思。李志河等[4]也認為教學學術(shù)能力應該體現(xiàn)在關(guān)注教學本身，像研究本學科知識一樣研究本學科知識的傳播，并通過反思課程、學習和教學的本質(zhì)來理解教學[8]。毛洪濤[9]提出教學學術(shù)能力三個基本并相互聯(lián)系的要素：對本學科的教學實踐和學生學習做出反思；與同行就教學實踐做出交流；將通過反思交流形成的理論觀點公開發(fā)表。

學者關(guān)于教學學術(shù)能力的理解各有側(cè)重，綜合來說，教學學術(shù)能力以學科知識和教學知識為基礎，關(guān)注教學過程中教師的教和學生的學，教師采用科學研究方法將教學設計應用于真實課堂教學中，通過反思形成理論分析成果，進行公開交流并接受同行評價，旨在促進學生的全面發(fā)展和教師的知識擴展與改造。

2? 教學學術(shù)能力的組成

結(jié)合相關(guān)研究，本研究按照教學學術(shù)能力出現(xiàn)在實際教學中（相對）的先后順序，將教學學術(shù)能力細分為五個部分，如圖1所示。

2.1? 教學研究能力

教學研究能力是教師運用一定的教學知識分析和解決教學問題的綜合能力，是展現(xiàn)教學學術(shù)能力同一般意義上的教學能力顯著不同之所在。教學研究能力主要體現(xiàn)在：1）教師時刻關(guān)注教學發(fā)展、時代發(fā)展和教學實踐現(xiàn)象，將現(xiàn)實問題轉(zhuǎn)化為教學研究問題[10]；2）能夠基于教學理論和科學的研究方法分析教學實踐，探索教學問題產(chǎn)生的深層次原因，或研究學生學習數(shù)據(jù)探尋新發(fā)現(xiàn)；3）能夠綜合運用知識技能，形成解決問題的原理或規(guī)則等理論化成果。

2.2? 教學設計能力

教學設計能力是教師對教學進行系統(tǒng)設計的能力，是教學學術(shù)能力的核心組成部分。教師基于七個方面進行系統(tǒng)的設計：1）教學目標分析；2）學習者特征分析；3）教學內(nèi)容確定；4）教學模式、教學策略和教學方法選擇；5）學習活動設計；6）學習資源與環(huán)境設計；7）學習反饋及評價設計。

2.3? 教學實踐能力

教學實踐能力是教師實施教學設計和開發(fā)課程的能力[8]，是教學學術(shù)能力的基本組成部分，主要體現(xiàn)在教師在教學過程中的課程資源開發(fā)、教學過程組織、教學管理、現(xiàn)代教育技術(shù)和實施評價等方面[4]。

2.4? 反思改進能力

反思改進能力是教師對教學實踐過程進行反思并改進的能力，是教學學術(shù)能力的重要組成部分。反思內(nèi)容包括：1）教學問題的描述是否清楚、準確；2）教學問題解決的策略和程序是否有效；3）教學問題的價值和功能。反思應該貫穿整個教學實踐過程，改進是隨著反思進行的。

2.5? 學術(shù)交流能力

學術(shù)交流能力是教師對教學研究成果的表達與交流能力，是促進教師快速提升教學學術(shù)能力的重要因素。該能力主要體現(xiàn)為形成教學學術(shù)研究成果后進行分享和交流的能力。

3? 智能時代高校教師教學學術(shù)能力發(fā)展路徑

智能時代教學更多地從單純的線下教學轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上線下混合教學，從傳授書本知識向師生共同建構(gòu)知識和發(fā)展學生高階能力為主，從學習輸入評價轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習輸出評價。學生通過分享、協(xié)作、探究和零存整取進行建構(gòu)[11]。教師需要持續(xù)發(fā)展教學學術(shù)能力，不斷完善對于教育教學的認知與實踐，提供與時代相適應的教學。發(fā)展教學學術(shù)能力，具體可按以下路徑進行。

3.1? 轉(zhuǎn)變教學學術(shù)觀念

教師應將教學視為一種學術(shù)活動，而非與學術(shù)研究毫不相關(guān)或者本學科學術(shù)研究的附屬品。保持教學問題意識，重視教學問題的分析和解決，教師在轉(zhuǎn)變觀念的基礎上主動學習教學理論和教育研究方法，關(guān)注教學中的真問題，開展有效的教學學術(shù)研究。

3.2? 基于教學知識進行教學設計

教師應該重視學科教學法的學習，補充教學相關(guān)理論知識，強化信息化教學理論，為教學研究、教學設計和教學實踐打好理論基礎?；诮虒W知識進行具有理論依據(jù)的教學目標設計、教學內(nèi)容設計、教學環(huán)境設計、教學方法設計和教學評價反饋設計，如行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構(gòu)主義學習理論、聯(lián)通主義學習理論、腦科學與認知科學理論等。在確定教學依據(jù)的理論基礎后，選擇合適的教學研究方法和數(shù)據(jù)分析方法進行教學研究。當然，進行教學設計的時候要結(jié)合本學科的特點，采用與本學科相適應的學科教學法進行教學，完成教學目標。

3.3? 開展融合信息技術(shù)的教學實踐

智能時代教師應將信息技術(shù)與教學實踐深度融合，使用信息化手段為學生提供個性化的資源和學習支持服務。引入數(shù)字化資源增強學生自學效果，如學習平臺、筆記工具、互動工具、測評工具、數(shù)字化學習支架等，再運用數(shù)字化教學策略，幫助學生掃清自學和實驗實踐學習的障礙。形成基于信息技術(shù)與課程整合的教學法，利用現(xiàn)代教育技術(shù)支持課堂中的學習分享、師生和生生互動，利用學生學習的大數(shù)據(jù)診斷問題、優(yōu)化設計、提供個性化服務反饋，利用人工智能完成教育教學工作中基礎性的教學和個性化的輔導。

3.4? 保持反思并持續(xù)優(yōu)化

教師應形成主動反思和持續(xù)優(yōu)化的意識，在教學的全過程中保持反思和持續(xù)優(yōu)化。教學反思的內(nèi)容主要是學習過程、學習行為和學習結(jié)果[12]，對教學研究問題的描述、教學假設和干預以及解決策略。教師可以采用恰當?shù)男问剑ㄈ缯n堂教學觀摩、微格教學、日記反思、學生反饋和同行交流等）進行反思，還可以通過舉辦和參與工作坊、教學研究會議等活動進行交流，形成反思結(jié)果。除了教師本人進行反思以外，還可以在教學團隊中進行群體共同反思，獲得個人層面和群體層面更為豐富的反思成果。

持續(xù)優(yōu)化是隨著反思進行的。教師根據(jù)在反思結(jié)果中發(fā)現(xiàn)的問題，找出教學實踐中阻礙學生學習的因素或減弱教學設計預期效果的因素，如教學目標、教學資源、教學環(huán)境、教學策略、教學組織形式和學習評價等；然后基于經(jīng)驗、教學知識或教學研究成果等確定不同的優(yōu)化方案，通過直接改進或多輪迭代，解決問題，達到更好的教學效果；最終形成該教學情境中最為優(yōu)化的教學設計和教學實踐經(jīng)驗、模式或策略，抽象出針對相應教育問題的最為優(yōu)化的解決方案。

3.5? 針對教學研究成果開展教學學術(shù)交流

公開進行教學成果交流是促進教師快速提升教學學術(shù)能力的重要渠道。教師可以通過多種形式與同行、行業(yè)和社會進行教學學術(shù)交流：在宏觀層面，基于教學研究成果撰寫教學學術(shù)論文并在國家或世界級別的期刊發(fā)表，也可以在國際、國內(nèi)和區(qū)域性的教學學術(shù)相關(guān)會議、論壇等活動中進行分享交

流；在中觀層面，參加地區(qū)性的教學學術(shù)會議、會談、聽課、網(wǎng)上交流等；在微觀層面，參與學校內(nèi)部、教學共同體內(nèi)部交流、研討、聽課、會議、網(wǎng)上交流等。在這些交流過程中，教師得到比師生交流更具有專業(yè)性、深刻性和廣泛性的經(jīng)驗，個人的教學隱性知識也在同行間進行交流和傳播，而這種隱性知識更容易促進其他教師教學學術(shù)能力的提高。

4? 結(jié)束語

智能時代教學學術(shù)能力成為高校教師發(fā)展的核心競爭力。教師應在理解教學學術(shù)能力內(nèi)涵的基礎上準確認知其組成，包括教學研究能力、教學設計能力、教學實踐能力、反思改進能力和學術(shù)交流能力，然后有針對性地發(fā)展教學學術(shù)能力：

1）轉(zhuǎn)變教學學術(shù)觀念，將教學視為一種學術(shù)活動，而非與學術(shù)無關(guān)的行為；

2）學習和擴展教學知識，基于教學知識進行教學設計和實踐；

3）在教學實踐中基于學科特性合理使用信息化教學手段，構(gòu)建信息技術(shù)豐富的教學實踐環(huán)境；

4）保持反思和持續(xù)優(yōu)化，對教學研究和教學實踐過程進行高質(zhì)量的反思并進行針對性的系統(tǒng)化改進，最終形成針對教學研究問題的理論層面的解決方案；

5）在不同的范圍內(nèi)進行教學學術(shù)交流，接受同行和社會評議。

本研究從剖析教學學術(shù)能力組成的角度出發(fā)，結(jié)合智能時代教學的特點，構(gòu)建高校教師的教學學術(shù)能力發(fā)展路徑，后續(xù)研究還可以基于不同學科特性形成具有不同側(cè)重點的、更加豐富的研究案例和更具有學科適應性的發(fā)展策略，為教師發(fā)展教學學術(shù)能力提供更優(yōu)質(zhì)的理論和實踐支撐。

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