基于元數(shù)據(jù)技術(shù)的高校學(xué)生“三性”評(píng)價(jià)模式研究

何星

【摘要】在推進(jìn)高水平大學(xué)建設(shè)的過程中，傳統(tǒng)的高校學(xué)生評(píng)價(jià)模式存在評(píng)價(jià)視角相對(duì)狹窄、功能相對(duì)單一、助推力逐步減弱等問題，已難以滿足高水平大學(xué)的建設(shè)需求。本文以終結(jié)性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)為研究基礎(chǔ)，以推動(dòng)學(xué)生多元化、個(gè)性化發(fā)展為抓手，以問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)分析等方式，探討高校學(xué)生評(píng)價(jià)模式存在的問題以及對(duì)教育教學(xué)的影響。并通過歸納分析元數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)于信息要素的采集、整合能力優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)，創(chuàng)新性地提出“三性”結(jié)合的評(píng)價(jià)模式，一方面探索一種精準(zhǔn)、動(dòng)態(tài)的教育評(píng)價(jià)模式，另一方面為學(xué)校教育管理模式改革提供重要的內(nèi)容借鑒。

【關(guān)鍵詞】元數(shù)據(jù)；高校；評(píng)價(jià)模式

【中圖分類號(hào)】G640【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2022）10—0032—04

隨著社會(huì)發(fā)展、高等教育發(fā)展，高校學(xué)生管理方式不斷完善，教育評(píng)價(jià)模式也在不斷創(chuàng)新。教育評(píng)價(jià)作為一種價(jià)值判斷，在評(píng)價(jià)實(shí)施中必須制定一些標(biāo)準(zhǔn)，并用這些標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物屬性加以判斷[1]，其目的在于按照一定的教育教學(xué)目標(biāo)，對(duì)所實(shí)施的教育活動(dòng)的效果及其活動(dòng)本身進(jìn)行價(jià)值判斷，然后不斷完善。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，要圍繞建設(shè)高質(zhì)量教育體系，以教育評(píng)價(jià)改革為牽引，統(tǒng)籌推進(jìn)育人方式、辦學(xué)模式、管理體制、保障機(jī)制改革。因此，教育評(píng)價(jià)模式不僅要科學(xué)體現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果，還要發(fā)揮牽引助推作用，及時(shí)地做好過程診斷，促進(jìn)教育評(píng)價(jià)創(chuàng)新。

著眼現(xiàn)代大學(xué)教育評(píng)價(jià)制度，可發(fā)現(xiàn)因地區(qū)發(fā)展差異，不同高校的教育評(píng)價(jià)模式雖各有側(cè)重，但總體來(lái)說還是以學(xué)科考試成績(jī)?yōu)橹?，以課外競(jìng)賽、社團(tuán)活動(dòng)、日常表現(xiàn)等為輔，綜合多方面量化得分，以此作為學(xué)生階段性評(píng)價(jià)總結(jié)。這類評(píng)價(jià)可定義為終結(jié)性評(píng)價(jià)，其目的是評(píng)判學(xué)生階段性學(xué)習(xí)情況，但這種重結(jié)果輕過程的評(píng)價(jià)模式，無(wú)法體現(xiàn)多元化評(píng)價(jià)。如何解決這方面問題，使評(píng)價(jià)能有效在大學(xué)生學(xué)習(xí)能力、人格培養(yǎng)等方面發(fā)揮應(yīng)有作用，就成了高水平大學(xué)建設(shè)背景下學(xué)生評(píng)價(jià)模式創(chuàng)新的重要目標(biāo)。在此，筆者結(jié)合工作實(shí)際，以南京林業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院的探索為例，以問卷統(tǒng)計(jì)和座談訪談為方式，理論結(jié)合實(shí)踐，充分發(fā)揮元數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)優(yōu)勢(shì)，圍繞學(xué)生在教育過程中的成長(zhǎng)軌跡，創(chuàng)新性地對(duì)大學(xué)生終結(jié)性、發(fā)展性、過程性“三性”評(píng)價(jià)模式進(jìn)行探討。

現(xiàn)在一些高校多用終結(jié)性評(píng)價(jià)模式，即把分?jǐn)?shù)作為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)生，以此分級(jí)和評(píng)定。雖然形式上有考試、論文、實(shí)習(xí)調(diào)研報(bào)告等類型，但改變不了終結(jié)性評(píng)價(jià)量化指標(biāo)的基本屬性。這種評(píng)價(jià)模式一定程度上發(fā)揮著重要作用，以它作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)生評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、保研等方面的評(píng)定，能給出一定范圍內(nèi)的結(jié)論。但是如果出現(xiàn)了過于注重智育、分?jǐn)?shù)等問題，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在教育中的主體地位逐漸弱化[2]。這樣的情況顯然難以滿足學(xué)生全方位發(fā)展和教師多元化施教的需求。

1.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過度強(qiáng)化等級(jí)劃分?！拔ǚ?jǐn)?shù)”是一種量化手段，在這樣的評(píng)價(jià)要求下，按照分?jǐn)?shù)從高到低對(duì)學(xué)生排序，只有少數(shù)學(xué)生能被認(rèn)定為優(yōu)秀。這種評(píng)價(jià)把學(xué)生劃分為“優(yōu)、良、中、差”等級(jí)，區(qū)別對(duì)待。如此一來(lái)，評(píng)價(jià)結(jié)果成為一種身份符號(hào)和實(shí)力象征[3]，盡管初衷是為了促?gòu)?qiáng)助弱，但最終結(jié)果難以令人信服，甚至影響部分學(xué)生的心理健康。

2.評(píng)價(jià)要素相對(duì)單一。為了排序的需要，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式設(shè)置了多方面的標(biāo)準(zhǔn)，如考試成績(jī)、實(shí)踐得分、教師評(píng)分、同學(xué)互評(píng)等定量要素，通過對(duì)考核對(duì)象表現(xiàn)出來(lái)的一些量的關(guān)系進(jìn)行整理和分析，得出結(jié)論[4]。實(shí)際上是為了使指標(biāo)量化成合理分?jǐn)?shù)，考核要素的范圍相對(duì)單一。而對(duì)于強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)涵教育方面的要素，如政治思想覺悟、學(xué)習(xí)自覺性、創(chuàng)新思維、溝通協(xié)調(diào)能力及人格品行等方面，就難以以分?jǐn)?shù)的形式表現(xiàn)出來(lái)，難以列入評(píng)價(jià)體系內(nèi)。這樣單一的評(píng)價(jià)，難以體現(xiàn)高水平大學(xué)建設(shè)對(duì)學(xué)生多元化綜合素質(zhì)的要求。

3.評(píng)價(jià)的助推功能減弱。當(dāng)終結(jié)性評(píng)價(jià)作為總結(jié)學(xué)生的權(quán)威性標(biāo)準(zhǔn)后，教育活動(dòng)的重心就圍繞這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)展開，學(xué)生和教師會(huì)把主要精力放在提升分?jǐn)?shù)上面，其他方面就變得不那么重要。例如，現(xiàn)在一些高校都有這樣的情況：課堂以外的活動(dòng)很難組織起來(lái)，思想政治教育學(xué)習(xí)流于形式，讀書會(huì)、英語(yǔ)角以及各類興趣社團(tuán)成員不斷流失等。可以說，這種“唯分?jǐn)?shù)”式評(píng)價(jià)雖然考量了教師的教學(xué)績(jī)效和學(xué)生知識(shí)技能的獲得程度，但容易忽略學(xué)生個(gè)體能力、性格等方面的差異，使評(píng)價(jià)體系對(duì)學(xué)生個(gè)性化需求和教育創(chuàng)新的助推力達(dá)不到預(yù)期效果。

4.評(píng)價(jià)視角跟不上高水平大學(xué)建設(shè)要求。將分?jǐn)?shù)作為判斷學(xué)生成績(jī)好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)學(xué)生過去某個(gè)階段受教育情況的總結(jié)，但對(duì)其今后的成長(zhǎng)趨勢(shì)難以全面預(yù)判，據(jù)此也難以對(duì)學(xué)生完成階段學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行診斷和提出建議，評(píng)價(jià)視角相對(duì)單一。而高水平大學(xué)建設(shè)需要對(duì)學(xué)生的未來(lái)情況有所把握，在總結(jié)過去的基礎(chǔ)上更好地對(duì)下一步進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)。

傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)模式過分依賴具體分?jǐn)?shù)的重要原因是方便計(jì)算，而對(duì)于非量化指標(biāo)的計(jì)算有很大的局限性。本文引入了元數(shù)據(jù)技術(shù)的分析，以幫助拓寬高校評(píng)價(jià)模型搭建的思路。元數(shù)據(jù)（Metadata），又稱中介數(shù)據(jù)、中繼數(shù)據(jù)，為描述數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)，主要是記錄數(shù)據(jù)屬性的信息，用來(lái)支持如歷史數(shù)據(jù)、資源查找、文件記錄、數(shù)據(jù)編排等功能[5]。元數(shù)據(jù)可以看作一種電子式目錄，包含數(shù)據(jù)的組織、數(shù)據(jù)域及其關(guān)系等方面資料。元數(shù)據(jù)技術(shù)在通信、IT領(lǐng)域的創(chuàng)新應(yīng)用比較多，有較為成熟的技術(shù)支撐，但目前并沒有廣泛應(yīng)用到高校教育管理中。本文基于元數(shù)據(jù)技術(shù)分析的優(yōu)勢(shì)不在于掌握優(yōu)勢(shì)數(shù)據(jù)量或是有多高的運(yùn)算能力，而是在于對(duì)這些多樣化數(shù)據(jù)進(jìn)行精準(zhǔn)、專業(yè)處理，使信息盡可能有效地呈現(xiàn)每位學(xué)生已有的成果，以及學(xué)生現(xiàn)狀、未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)，使教育者拿到的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)不終止于獲得結(jié)論，更在于使用結(jié)果指導(dǎo)發(fā)展，形成不斷進(jìn)階的“發(fā)展鏈”。

1.獲取更精準(zhǔn)、全面的信息。學(xué)生評(píng)價(jià)的基石是準(zhǔn)確和全面。而終結(jié)性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)難以同時(shí)達(dá)到準(zhǔn)確和全面。學(xué)生數(shù)據(jù)信息量大、增長(zhǎng)迅速、多種多樣，如何從這些海量的數(shù)據(jù)里精準(zhǔn)、快速、全面地選出有用信息，是多元化分析學(xué)生的關(guān)鍵。給學(xué)生精準(zhǔn)“畫像”所涉及的數(shù)據(jù)層面非常多，除了包含學(xué)生的認(rèn)知能力、專業(yè)技能和日常表現(xiàn)等常規(guī)信息，還有個(gè)人興趣、課堂課外表現(xiàn)、圖書館借閱情況、選修課傾向、專業(yè)背景、家庭情況等信息。這些信息的更新速度不一，有些信息變化較多，是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系中容易被忽略的部分。通過元數(shù)據(jù)技術(shù)，可以有效采集，精準(zhǔn)、高速地作出研判，為多元化評(píng)價(jià)學(xué)生打下數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

2.利用元數(shù)據(jù)制訂更科學(xué)的培養(yǎng)方案。學(xué)生的學(xué)分績(jī)點(diǎn)和綜合評(píng)分等作為目前管理考核的各項(xiàng)指標(biāo)，雖然客觀，但反映的結(jié)果是過去的。而高水平大學(xué)建設(shè)背景下的學(xué)生過程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)，需要比拼的是時(shí)效性。元數(shù)據(jù)技術(shù)的應(yīng)用，使信息的描述和分類可以實(shí)現(xiàn)精確分類、格式化管理和批量運(yùn)算，從而為實(shí)時(shí)處理和及時(shí)研判信息創(chuàng)造了可能，可以倒逼教育者隨時(shí)接收信息，如學(xué)生對(duì)學(xué)?，F(xiàn)狀的看法、對(duì)未來(lái)就業(yè)的規(guī)劃、對(duì)任課教師的評(píng)價(jià)以及家庭情況、宿舍關(guān)系、情感變化等方面的動(dòng)態(tài)變化，據(jù)此進(jìn)行分析，形成每一個(gè)被評(píng)價(jià)者的元模型，從而制訂更貼合實(shí)際的方案來(lái)培養(yǎng)學(xué)生。元數(shù)據(jù)管理更符合高水平大學(xué)建設(shè)思路，重視全方位、多時(shí)段的數(shù)據(jù)收集，重視能夠預(yù)判和規(guī)劃未來(lái)的信息，有助于先一步發(fā)現(xiàn)問題，實(shí)時(shí)了解學(xué)生和教師雙方真正的需求，了解哪些需求優(yōu)先要考慮，哪些想法要及時(shí)跟進(jìn)，使教育創(chuàng)新由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)。

3.利用元數(shù)據(jù)演算更精準(zhǔn)的發(fā)展軌跡。學(xué)生的各種行為可以分為兩種：一是顯性行為，是在參與學(xué)習(xí)、生活、社交等活動(dòng)中有意識(shí)地與周邊的人和事物互動(dòng)交流所產(chǎn)生的行為，也是為了達(dá)成自身發(fā)展目的而有意進(jìn)行的行為。二是隱性行為，是學(xué)生日常具有無(wú)序特征的思考和行為過程。隱性行為往往包含了帶有個(gè)人潛意識(shí)和隱藏價(jià)值觀的信息，對(duì)于學(xué)生發(fā)展方向的牽引作用不容小覷。如果不加以關(guān)注和引導(dǎo)，學(xué)生的發(fā)展很可能離預(yù)期越來(lái)越遠(yuǎn)。基于元數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)鏈記錄了學(xué)生的顯性行為和隱性行為，并且時(shí)間點(diǎn)和數(shù)據(jù)類型結(jié)構(gòu)可以按照需求排列，為推演學(xué)生發(fā)展軌跡提供了精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)模型，精準(zhǔn)地分析出學(xué)生的行為偏好、能力水平、學(xué)習(xí)方式等方面特征，給出需要加強(qiáng)或改進(jìn)的判斷，使學(xué)生的發(fā)展不偏離主方向。而且隨著數(shù)據(jù)量不斷增大，數(shù)據(jù)類型不斷增多以及應(yīng)用模式不斷變化，元數(shù)據(jù)模型的存儲(chǔ)、管理和應(yīng)用將是學(xué)生教育管理技術(shù)架構(gòu)發(fā)展的方向[6]。

保障評(píng)價(jià)質(zhì)量的重要原則之一就是不在單一指標(biāo)的基礎(chǔ)上評(píng)價(jià)學(xué)生。有了元數(shù)據(jù)技術(shù)作為模式的技術(shù)核心，再收集終結(jié)性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)、分析過程性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和呈現(xiàn)發(fā)展性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，構(gòu)成基于此的終結(jié)性、過程性和發(fā)展性“三性”結(jié)合的評(píng)價(jià)新模式?！叭浴痹u(píng)價(jià)數(shù)據(jù)信息協(xié)同發(fā)揮作用是新評(píng)價(jià)模式尤其重要的部分，也是體現(xiàn)元數(shù)據(jù)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵。這個(gè)模式將為高校評(píng)價(jià)體系的創(chuàng)新帶來(lái)新途徑。

1.以過程為導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)思路。結(jié)果是對(duì)過程的精煉總結(jié)，通過分析結(jié)果可以了解學(xué)生的知識(shí)程度和能力水平，但很難完全還原過程的全部情況。例如，某學(xué)生期末考試不及格，原因出在哪里？是一時(shí)發(fā)揮失常，還是平時(shí)的知識(shí)點(diǎn)沒掌握好？如果任課教師沒有在平時(shí)多加關(guān)注，僅從分?jǐn)?shù)中很難找出成績(jī)下滑的根本原因。所以，在評(píng)價(jià)中把過程性評(píng)價(jià)信息作為需要關(guān)注的教育指標(biāo)，可以確保教育者對(duì)學(xué)生動(dòng)態(tài)變化的理解更準(zhǔn)確。而且元數(shù)據(jù)的時(shí)效性和規(guī)整性使教育者能夠更及時(shí)地把握和處理學(xué)生出現(xiàn)的異常狀況，也為教師與學(xué)生之間提供了一種比較清晰的溝通和判斷方式。過程性評(píng)價(jià)提供的實(shí)時(shí)信息，使學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡以動(dòng)態(tài)的方式呈現(xiàn)，更方便對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，能夠快速分析學(xué)生發(fā)展的新動(dòng)向并作出相應(yīng)調(diào)整。

2.以解讀為導(dǎo)向重新審視結(jié)果。“三性”評(píng)價(jià)模式并不代表不重視終結(jié)性評(píng)價(jià)。相反，終結(jié)性評(píng)價(jià)的真實(shí)可靠度依然是整個(gè)評(píng)價(jià)體系的基石。目前高校絕大部分終結(jié)性評(píng)估報(bào)告都是以績(jī)點(diǎn)方式體現(xiàn)，由于太過于公式化且簡(jiǎn)單，以致于教育者很難在短時(shí)間內(nèi)從單一的數(shù)字排序里分析出學(xué)生真實(shí)的水平。例如，筆者在南京林業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院進(jìn)行關(guān)于“以學(xué)期末績(jī)點(diǎn)作為評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)的標(biāo)準(zhǔn)是否合適”的調(diào)研，有78.6%的學(xué)生都選擇了“不合適”，很多些學(xué)生認(rèn)為“一次成績(jī)不能反映自己的真實(shí)水平”，一些學(xué)生表示：“幾個(gè)學(xué)期的成績(jī)綜合，才比較科學(xué)?！笨梢?，終結(jié)性評(píng)價(jià)單獨(dú)使用是有局限性的。而本文提出的新模式的優(yōu)勢(shì)在于提供給教育者一種更精準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)模型，能夠讓教育者深入解讀學(xué)生不同階段的情況，了解終結(jié)性評(píng)價(jià)背后所反映的過程，打破單一數(shù)據(jù)信息造成的局限，為綜合研判提供更為準(zhǔn)確的信息。

3.以結(jié)果為導(dǎo)向拓寬發(fā)展規(guī)劃。評(píng)價(jià)的最終目的是為了讓學(xué)生得到更好的發(fā)展。學(xué)生“三性”評(píng)價(jià)結(jié)果的產(chǎn)生和反饋不僅僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、生活能力和人際交往能力等方面的概括，還以學(xué)生主體為出發(fā)點(diǎn)，以過程差異為常量，通過反映需要進(jìn)一步提升的方面，被教育者及時(shí)關(guān)注。并以結(jié)果差異為變量，根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)程度和個(gè)體化差異來(lái)多元化規(guī)劃發(fā)展路徑。在元數(shù)據(jù)技術(shù)的支持下，基于學(xué)生主體能力水平作出符合實(shí)際的發(fā)展性評(píng)價(jià)，在后續(xù)的學(xué)生成長(zhǎng)過程中合理使用該評(píng)價(jià)結(jié)果，提供個(gè)性化輔助，以促使學(xué)生更好地成長(zhǎng)。由此可見，“三性”評(píng)價(jià)模式能夠依據(jù)每位學(xué)生的特征判斷個(gè)性優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行個(gè)性化培育，精準(zhǔn)定位每位學(xué)生的不同層次，設(shè)定合理目標(biāo)，真正實(shí)現(xiàn)多元化創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

總之，教育評(píng)價(jià)創(chuàng)新必須直面學(xué)生實(shí)際，挖掘?qū)W生價(jià)值，促進(jìn)高校、教師以及學(xué)生良性發(fā)展。好的教育評(píng)價(jià)要依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用定性與定量相結(jié)合的科學(xué)方法，對(duì)教育過程及其結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷[7]。本文遵循這一標(biāo)準(zhǔn)，剖析了現(xiàn)有的高校學(xué)生評(píng)價(jià)模式中存在的問題，并發(fā)揮元數(shù)據(jù)技術(shù)優(yōu)勢(shì)，結(jié)合終結(jié)性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)、過程性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和發(fā)展性評(píng)價(jià)“三性”評(píng)價(jià)模式，開辟高等教育中學(xué)生管理方面的新空間，也為新時(shí)代高水平大學(xué)的建設(shè)與改革提供一些思路。

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編輯：彭雪亮