基于TPACK框架的高職院校教師信息化教學(xué)能力提升策略探討

陶艷玲 張淑芝

【摘要】本文基于TPACK量表，對廣西某高職院校在職教師TPACK能力現(xiàn)狀進行調(diào)查，找出造成高職院校教師TPACK各維度能力存在差異的主要因素，提出實施信息化教學(xué)培訓(xùn)工程、推進信息化教學(xué)資源建設(shè)、打造信息化教學(xué)工作坊、開展信息化教學(xué)技能練兵、完善信息化教學(xué)考評等對策，以期促進高職院校教師TPACK能力提升。

【關(guān)鍵詞】高職教師 TPACK 信息化教學(xué)

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）06-0142-04

隨著云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，教育信息化發(fā)展從1.0時代進入2.0時代。為推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的實施，教育部提出教育信息化2.0行動計劃。多年的實踐證明，信息技術(shù)對教育改革發(fā)展有重要的推動作用，但目前高職院校仍未形成與新時代發(fā)展相適應(yīng)的信息化教學(xué)體系。2020年新型冠狀病毒肺炎疫情暴發(fā)后，教學(xué)由線下轉(zhuǎn)為線上，教學(xué)環(huán)境的改變與重構(gòu)對教師信息化教學(xué)能力提出了更高的要求。根據(jù)調(diào)查顯示，教師信息化教學(xué)創(chuàng)新能力不足、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合不夠等是影響高職學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的主要原因。因此，在新的歷史起點下，必須聚焦新時代對人才的新要求，順應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，全面提升教師信息素養(yǎng)和信息化教學(xué)能力。

一、TPACK理論的內(nèi)涵

1986年美國教學(xué)研究專家舒爾曼提出由學(xué)科知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）和學(xué)科教學(xué)知識（PCK）三部分組成教師知識結(jié)構(gòu)體系。2005年科勒和米什拉在舒爾曼PCK框架基礎(chǔ)上加入“技術(shù)”要素，正式提出信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)知識深度融合的整合技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識框架（TPACK），將教師知識結(jié)構(gòu)體系由三種知識擴展到學(xué)科知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、技術(shù)知識（TK）、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）七種知識（見圖1）。教育信息化2.0時代背景下，基于TPACK框架下開展教師信息化教學(xué)能力的相關(guān)研究有著重要的意義。

本研究以TPACK框架為基礎(chǔ)，通過問卷調(diào)查，圍繞教師專業(yè)信息化教學(xué)水平、教師信息化教學(xué)意識等內(nèi)容，對廣西某高職院校教師信息化教學(xué)能力水平進行調(diào)查，摸清該校信息化教學(xué)水平的現(xiàn)狀，探討提升高職教師TPACK水平的策略和方法。

二、研究方法

（一）問卷設(shè)計

本研究問卷分為四個部分：基本信息、應(yīng)用意識、應(yīng)用態(tài)度及TPACK量表。問卷使用最廣泛的TPACK測量工具——施密特設(shè)計的TPACK量表。研究使用了該量表涵蓋7個維度且最有代表性的23個問題。TPACK量表根據(jù)李克特量表設(shè)計，選項有“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”和“非常不同意”，分別記為5分、4分、3分、2分和1分，得分越高說明該項能力越強。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究調(diào)研時間為2021年4月至6月，調(diào)查對象為廣西某高職院校在職教師，通過問卷星、學(xué)校教職工交流群及微信朋友圈等途徑進行調(diào)查問卷發(fā)放。本研究總共回收問卷250份，剔除無效問卷后，最終獲得合格樣本249份，有效率為99.6%。調(diào)查數(shù)據(jù)使用WPS2020版、SPSSAU統(tǒng)計軟件進行整理分析。

本研究用SPSSAU工具對回收問卷進行信度分析（結(jié)果見表1）和效度分析。信度分析用于研究定量數(shù)據(jù)（尤其是態(tài)度量表題）的回答可靠準確性，本研究問卷的信度系數(shù)值為0.924，大于0.9，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高。效度研究用于分析研究項是否合理及有意義，效度分析使用因子分析數(shù)據(jù)分析方法進行研究，本研究通過使用KMO和Bartlett檢驗進行效度驗證（結(jié)果見表2），KMO值為0.907，KMO值大于0.8，p值為0（p<0.05），說明研究數(shù)據(jù)效度好。

三、研究結(jié)果

（一）樣本信息

本次研究調(diào)查對象為廣西某高職院校的在職教師。從性別、學(xué)歷、教齡、職稱等方面了解調(diào)查對象的基本信息。具體結(jié)果見表3。

數(shù)據(jù)顯示，性別上，超過五成樣本為男性，女性樣本的比例是48.19%;學(xué)歷上，超過五成的樣本為“大學(xué)本科”，接下來是“碩士研究生”樣本，比例為48.19%;教齡上，“10年以上”的比例占42.97%;職稱上，有超過四成的樣本為“中級職稱”。調(diào)查對象的性別、學(xué)歷、教齡、職稱等結(jié)構(gòu)比例與該?？傮w情況基本一致。

（二）信息化應(yīng)用意識

主要是了解調(diào)查對象對信息化教學(xué)模式的認識程度。調(diào)查統(tǒng)計顯示，調(diào)查對象中認為信息技術(shù)對教學(xué)有幫助的占98.8%。教師認為信息技術(shù)可以“促進學(xué)習(xí)目標實現(xiàn)”“改變教學(xué)方式”“對學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)的幫助大”的認同率分別為91.97%、93.58%、86.74%。該數(shù)據(jù)表明，高職院校教師普遍認為信息技術(shù)在教學(xué)中具有重要作用，信息化應(yīng)用意識比較強，但有13.26%的人認為信息技術(shù)工具對學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)的幫助一般或比較小。作為高職院校，實習(xí)實訓(xùn)是培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能的重要途徑，應(yīng)重點關(guān)注和推進實習(xí)實訓(xùn)與信息化融合。

（三）信息化應(yīng)用的態(tài)度

教師樂意在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的比率為93.57%，由于“教學(xué)需要”在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的教師為65.06%，因“學(xué)校統(tǒng)一要求、為參加公開課或精品課程建設(shè)等”應(yīng)用的教師為30.12%，出于“個人意愿”應(yīng)用的教師僅為4.82%。數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)高職教師出于教學(xué)需要和學(xué)校要求等因素利用信息技術(shù)進行教學(xué)，加上自身缺少信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的能力，易出現(xiàn)為了完成任務(wù)或應(yīng)付考核，而采用“PPT+投影+講授”為主的信息化教學(xué)課堂“粗加工”模式，而未能將慕課、微課、網(wǎng)絡(luò)公開課等優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源有效運用到課堂教學(xué)中，信息化教學(xué)課堂效果欠佳，這反過來又影響了教師開展信息化教學(xué)的積極性。

（四）TPACK應(yīng)用現(xiàn)狀

1.高職院校TPACK現(xiàn)狀

本研究問卷所采用的李克特五級量表調(diào)查數(shù)據(jù)（見圖2）顯示，該校教師TPACK各維度的得分平均值處于1.75～2.10之間，總體偏向“不同意”和“不確定”，該校教師的TPACK水平較低，致使該校教師信息化教學(xué)效果不夠理想，在全國信息化教學(xué)能力大賽中獲獎數(shù)量少、等次低、國家級精品在線資源獲得認定率不高等。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，該校教師TPACK能力七個維度的平均值由高到低排序為：TK>TPK>TPACK>TCK>PCK>CK>PK。技術(shù)知識得分最高，教學(xué)法知識得分最低，這表明整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）能力亟須提升。

2.TPACK各要素在人口學(xué)變量方面的差異分析

（1）性別在TPACK能力的差異分析

利用獨立樣本t檢驗去研究性別在CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPACK這7項能力的差異性，結(jié)果顯示：男女教師對CK、PK、PCK、TCK這4項均表現(xiàn)出一致性（p>0.05），對TK、TPK、TPACK這3項呈現(xiàn)出顯著性差異（p<0.05），女教師的TK、TPK、TPACK均值高于男教師。這是因為女教師的應(yīng)用態(tài)度更積極、參加信息化培訓(xùn)和比賽的頻次均高于男教師，所以技術(shù)知識比男教師更扎實。

（2）教齡在TPACK能力的差異分析

利用單因素方差分析去研究教齡在CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPACK這7項能力的差異性，統(tǒng)計顯示，教齡對CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK不會表現(xiàn)出顯著性差異。教齡對TK呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（F=6.743，p=0.000），有著較為明顯差異的組別平均值得分對比結(jié)果為“6～10年&gt;10年以上>3～5年>1～2年”。由于81.12%的調(diào)查對象是非師范類院校畢業(yè)的，新入校的教師把更多精力放在學(xué)科知識和教學(xué)知識的融合上，技術(shù)知識較為薄弱;教齡10年以上的資深教師側(cè)重對學(xué)科教學(xué)知識的融合與運用，對新技術(shù)學(xué)習(xí)興趣有所下降，參加培訓(xùn)和比賽的頻次較少，技術(shù)知識更新較慢，利用信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的能力有所欠缺;教齡6～10年的教師具有較強的學(xué)科教學(xué)知識，同時處于職稱職務(wù)晉升、個人事業(yè)發(fā)展的黃金階段，積極參加各類信息化教學(xué)培訓(xùn)及較高級別的信息化教學(xué)大賽，及時更新技術(shù)知識，故技術(shù)知識最豐富，TPACK綜合能力最強。

（3）培訓(xùn)在TPACK能力的差異分析

本次調(diào)查中，“參加過技術(shù)培訓(xùn)”的教師占比為80.72%，但是“近兩年參加過的與信息化教學(xué)能力相關(guān)的培訓(xùn)次數(shù)”為0次、1次、2次、3次以上的分別為43.78%、38.15%、12.05%、6.02%。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，培訓(xùn)對TPACK、TPK、TCK、PCK、TK、PK、CK均不會表現(xiàn)出顯著性差異（p<0.05），說明參加信息化培訓(xùn)的頻次低、人數(shù)少，對TPACK能力提升效果不大。

四、對策建議

（一）“分層進階”實施信息化教學(xué)培訓(xùn)工程

本次調(diào)查數(shù)據(jù)表明，不同教齡教師的TPACK水平各不相同，而參與頻次低、針對性不強的培訓(xùn)項目對高職教師TPACK能力提升效果并不大，因此要開展分層次、針對性進階培訓(xùn)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師認為信息技術(shù)與教學(xué)融合的關(guān)鍵因素是“現(xiàn)代教育媒體的應(yīng)用”（73.09%）、“教師的信息技術(shù)能力”（71.89%）、“新教學(xué)理念”（68.67%）及“信息化教學(xué)設(shè)計”（65.46%），因此，高職教師應(yīng)從上述方面開展培訓(xùn)。針對1～2年教齡的教師，可開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺工具應(yīng)用、課件制作技術(shù)、課堂教學(xué)設(shè)計等內(nèi)容培訓(xùn)，人均30學(xué)時以上，著重提高技術(shù)知識、學(xué)科教學(xué)知識水平;3～5年教齡的青年教師開展信息化教學(xué)設(shè)計、信息化教學(xué)課堂教學(xué)、信息化實訓(xùn)教學(xué)培訓(xùn)，人均30學(xué)時以上，逐步提高其整合技術(shù)的學(xué)科知識水平;6～10年教齡的骨干教師開展信息化教學(xué)資源開發(fā)與應(yīng)用、信息化教學(xué)比賽能力提升等培訓(xùn)，人均24學(xué)時以上，提高整合技術(shù)的教學(xué)法知識、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識水平;教齡10年以上的資深教師開展現(xiàn)代教育技術(shù)理念、工具軟件技術(shù)等培訓(xùn)，人均18學(xué)時以上，及時更新技術(shù)知識。通過開展層次分明、內(nèi)容精準的高頻次信息化教學(xué)能力提升培訓(xùn)，強化教師創(chuàng)新意識，逐步提高教師信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的能力，促進教師信息化專業(yè)發(fā)展。

（二）“外引內(nèi)培”推進信息化教學(xué)資源建設(shè)

第一，研究制訂《高職教學(xué)數(shù)字化課程資源認證實施方案》，實施“一人一優(yōu)課”打造計劃，鼓勵高職院校設(shè)立優(yōu)課建設(shè)專項資金，按A、B、C三個等級打造信息化教學(xué)優(yōu)課，分別對應(yīng)國家級、省級、校級精品在線課程標準開展建設(shè)。根據(jù)專業(yè)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、公共課等課程屬性先后開展優(yōu)課建設(shè)，優(yōu)先實現(xiàn)專業(yè)課數(shù)字資源全覆蓋，分批次對全校的數(shù)字化課程資源進行認證和分類資助。第二，通過“校企聯(lián)合、共建共享”實訓(xùn)課程在線教學(xué)資源，利用人工智能等技術(shù)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)虛擬逼真的工作場景，打造校企合作線上教學(xué)模式，推進實習(xí)實訓(xùn)與信息化融合，提高教師信息化實訓(xùn)教學(xué)能力。第三，引進國內(nèi)外高職院校優(yōu)質(zhì)在線教育資源，采購超星爾雅、愛課程網(wǎng)（中國大學(xué)慕課）等優(yōu)質(zhì)課程，通過“外引內(nèi)培”方式集聚優(yōu)質(zhì)在線資源，提升信息化教育資源的數(shù)量和質(zhì)量，并探索和研發(fā)云端教學(xué)平臺，實現(xiàn)所有課程在校內(nèi)開放共享，利用高質(zhì)量的數(shù)字化資源開展混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，在教學(xué)實踐中提高教師信息化教學(xué)能力。

（三）“多措并舉”打造信息化教學(xué)工作坊

鼓勵高職院校教師發(fā)展中心牽頭開展信息化教學(xué)工作坊系列活動。第一，成立信息化教學(xué)名師工作坊，遴選在信息化教學(xué)能力大賽、精品在線課程、教學(xué)資源庫建設(shè)等領(lǐng)域有突出成果的校內(nèi)外專家，牽頭成立信息化教學(xué)名師工作坊，創(chuàng)建信息化教學(xué)創(chuàng)新團隊，主要承擔(dān)信息化教育教學(xué)研究、培養(yǎng)信息化教學(xué)技術(shù)能手、打造優(yōu)質(zhì)信息化教學(xué)資源等建設(shè)任務(wù)，為學(xué)校信息化人才培養(yǎng)和信息化教學(xué)成果培育提供孵化平臺。第二，開展“線上+線下”信息化教學(xué)研修活動，圍繞信息化教學(xué)技術(shù)及教學(xué)改革相關(guān)主題，如網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺使用、移動學(xué)習(xí)手機App、微課與慕課制作、混合式教學(xué)設(shè)計、信息化教學(xué)改革熱點等，開展青年教師教學(xué)沙龍、信息化教學(xué)能力比賽、信息化教學(xué)節(jié)、信息化教學(xué)能力提升培訓(xùn)等工作，幫助高職院校教師提升信息化教學(xué)素養(yǎng)和現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)運用技能，推動課堂“信息化教學(xué)改革”的實施。第三，舉辦“信息化教學(xué)大師講堂”活動，定期邀請國內(nèi)外信息化教學(xué)領(lǐng)域知名專家擔(dān)任講座嘉賓，開展信息化教學(xué)主題講座、實踐操作、作品制作、經(jīng)驗交流等活動，讓教師掌握先進信息化教學(xué)的理念、方法和技術(shù)。

（四）“賽節(jié)并重”開展信息化教學(xué)技能練兵

學(xué)校可定期舉辦信息化教學(xué)技能大賽、教學(xué)節(jié)等活動，為教師提供技能練兵的平臺。技能大賽方面，高職院校應(yīng)建立校級、市級、省級、國家級信息化教學(xué)競賽機制，制訂信息化教學(xué)大賽實施方案，出臺信息化教學(xué)大賽獎勵辦法，將教學(xué)競賽融入教師培養(yǎng)體系。通過各級各類競賽，為高職院校教師搭建教學(xué)技術(shù)交流和技藝切磋的平臺，借助教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜业闹笇?dǎo)和同行的有益展示，從信息化課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計、微課制作等方面促進教師技術(shù)應(yīng)用能力和信息化教學(xué)水平的提升。此外，創(chuàng)新學(xué)校的技能節(jié)，定期舉辦職業(yè)院校教師技能節(jié)活動，通過開展教學(xué)示范課、教學(xué)創(chuàng)新評比、教學(xué)專業(yè)發(fā)展沙龍等活動及舉辦教育教學(xué)改革專家論壇等一系列措施，同時以設(shè)立信息化教學(xué)創(chuàng)新獎、選拔信息化教學(xué)技術(shù)能手等方式選樹典型，創(chuàng)建“教學(xué)節(jié)”品牌，在校內(nèi)營造“重教、樂教、善教”的教學(xué)文化氛圍，激發(fā)教師信息化教學(xué)創(chuàng)新熱情。“分層進階”的教學(xué)競賽機制、“多元創(chuàng)新”的教學(xué)技能節(jié)活動不僅能為教師提供技能練兵、專業(yè)成長的平臺，而且能與其他院校進行比較，也能讓校內(nèi)教師相互比較，從兩個方面了解教師的信息化教學(xué)水平，進而聚焦“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下高職院校教師的教學(xué)效果，著力提高教師信息化教學(xué)水平。

（五）“綜合評價”完善信息化教學(xué)能力考評

教育評價改革背景下，高職院校將教師信息化教學(xué)能力納入教師評價體系，圍繞“評價什么→誰來評價→怎么評價”這條主線，實施教師信息化教學(xué)能力考評。第一，建立評價指標體系。根據(jù)《國家高校教師教育技術(shù)能力指南》（以下簡稱《指南》）中的指南結(jié)構(gòu)圖，結(jié)合院校特點，從意識與責(zé)任、知識與技能、設(shè)計與實施、教學(xué)評價4個維度制訂一級指標。在此基礎(chǔ)上基于TPACK知識框架細分出TPACK、TPK、TCK、PCK、TK、PK、CK 7個二級指標，據(jù)此將《指南》中與高職院校教師特點相吻合的三級指標納入體系，形成具有高職特色的信息化教學(xué)評價指標體系。第二，確定參與評價主體。教師評價主體由單一的教學(xué)管理人員轉(zhuǎn)變?yōu)橛山處?、教學(xué)管理人員、學(xué)生、同行、督導(dǎo)和社會共同評價，既能客觀反映被評價教師教學(xué)活動的整體情況，又能全面評價教師整體教學(xué)能力水平。第三，完善評價方法與手段。教師通過期中、期末教學(xué)檢查進行自評，學(xué)生依托青果系統(tǒng)、職教云平臺對教師教學(xué)效果進行評價，教學(xué)管理人員通過信息化教學(xué)材料檢查進行評價，同行和督導(dǎo)通過聽課進行評價，以及通過各級各類信息化教學(xué)比賽形成社會評價結(jié)果?！傲灰惑w”的教師信息化教學(xué)能力綜合評價體系將教師教學(xué)評價由期末定期進行的結(jié)果性考核評價，轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性與結(jié)果性考核相結(jié)合的綜合評價，使評價更全面、有效。

教育信息化2.0時代背景下，職業(yè)教育將不斷變革與重構(gòu)，教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展在這場變革中起著關(guān)鍵作用。高職院校教師要根據(jù)教育信息化目標的要求進行適應(yīng)性調(diào)整，及時更新信息化教學(xué)理念，變革教學(xué)模式和評價機制，不斷提升信息化教學(xué)技術(shù)和知識素養(yǎng)水平，推進信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”良性循環(huán)發(fā)展。

注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度廣西教育基本建設(shè)研究專項課題立項一般課題“‘教育新基建’視域下廣西高職院校智慧教育平臺建設(shè)研究”（2021ZJY1941）、2022年度廣西高校中青年教師科研基礎(chǔ)能力提升項目“基于區(qū)塊鏈技術(shù)的‘雙高計劃’監(jiān)測平臺的設(shè)計與開發(fā)”（2022KY1411）、柳州鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院2020年度校級立項項目“基于TPACK框架的高職院校教師信息化教學(xué)能力提升路徑研究”（2020-JGB11）的研究成果。

作者簡介：陶艷玲（1988— ），廣西柳州人，講師，碩士，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育;張淑芝（1983— ），廣西柳州人，高級經(jīng)濟師，碩士，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育、人力資源管理。

（責(zé)編 蔣海蘭）