TSP聯(lián)合workshop模式在血管外科護(hù)理臨床教學(xué)中的應(yīng)用

陳景俠，梁瑞，焦旸，高涌*

（1. 蚌埠醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院血管外科，安徽 蚌埠 233004；2. 肝膽外科）

臨床實(shí)習(xí)階段是醫(yī)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到醫(yī)者的 必經(jīng)過(guò)程，在此過(guò)程中，理論知識(shí)將轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐操作，學(xué)生們感受到的不僅是自身角色的轉(zhuǎn)變，還將面臨思維方式、心理素質(zhì)等多方面的轉(zhuǎn)變。然而，目前傳統(tǒng)的臨床教學(xué)模式仍存在對(duì)護(hù)生的臨床思辨能力、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力培養(yǎng)不足，以及不能實(shí)現(xiàn)個(gè)體化教學(xué)、學(xué)生缺乏興趣與積極性等主要問(wèn)題［1-2］。

護(hù)生的臨床實(shí)習(xí)階段是醫(yī)學(xué)教學(xué)整體過(guò)程中的重要組成部分，在此階段中，護(hù)生將接受實(shí)際工作能力的培養(yǎng)，在心理上也將面臨角色轉(zhuǎn)變。臨床實(shí)習(xí)階段學(xué)習(xí)及實(shí)踐的效果，將直接影響學(xué)生未來(lái)工作發(fā)展的方向。臨床實(shí)習(xí)的主要任務(wù)是促進(jìn)實(shí)習(xí)生將理論知識(shí)應(yīng)用于臨床實(shí)踐。因此，如何促使護(hù)生把學(xué)到的理論知識(shí)結(jié)合應(yīng)用于臨床，將理論和實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合是臨床護(hù)理教師的重要任務(wù)。教師標(biāo)準(zhǔn)化患者（Teachers Standardized Patients，TSP）是指從事臨床帶教工作的教師，具有良好的模仿能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，能夠逼真扮演患者，并實(shí)施教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)效果評(píng)估［3-4］。工作坊（workshop）教學(xué)模式是以學(xué)習(xí)主題為導(dǎo)向，以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力為教學(xué)目標(biāo)的一種國(guó)際上較為流行的教學(xué)模式。為實(shí)現(xiàn)護(hù)理教學(xué)模式的創(chuàng)新，本研究中探討了TSP 聯(lián)合workshop 模式在血管外科護(hù)理臨床教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。

1 資料與方法

1.1 研究對(duì)象 選取2019年11月至2021年3月在我院血管外科實(shí)習(xí)的60名護(hù)生為研究對(duì)象，采用隨機(jī)數(shù)字表法分為觀察組、對(duì)照組，每組30名。對(duì)照組中男生1名，女生29名；平均年齡（22.47±2.75）歲。觀察組中男生2 名，女生28 名；平均年齡（22.84±2.74）歲。2組護(hù)生的一般資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。

1.2 帶教方法 所有護(hù)生接受的帶教時(shí)間均為1個(gè)月。對(duì)照組采用傳統(tǒng)帶教模式，由帶教教師按照醫(yī)院制定的實(shí)習(xí)要求，進(jìn)行傳統(tǒng)理論授課和操作技能示范。

觀察組采用TSP 聯(lián)合workshop 模式進(jìn)行帶教。TSP 聯(lián)合workshop 模式主要內(nèi)容如下：（1）課前準(zhǔn)備，選擇典型病例（2～3 個(gè)），教師在課前3 d向?qū)W生發(fā)放案例（學(xué)生版），要求學(xué)生熟悉TSP信息與workshop 教學(xué)流程。（2）3 名教師集體討論后擬好標(biāo)準(zhǔn)化劇本。（3）由1名事先演練過(guò)的教師扮演標(biāo)準(zhǔn)化患者，進(jìn)行情景模擬演練，以工作坊形式開(kāi)展，學(xué)生和1名未參加擬定劇本的教師組隊(duì)，根據(jù)實(shí)習(xí)生人數(shù)組成2～3 隊(duì)，每隊(duì)各由1 名學(xué)生對(duì)TSP 進(jìn)行相關(guān)操作，包括病史采集、體格檢查、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、實(shí)施治療等。（4）操作后每隊(duì)運(yùn)用頭腦風(fēng)暴，分組討論，對(duì)進(jìn)行操作的學(xué)生的溝通方法、技巧、操作的流程和技能等加以評(píng)價(jià)，并擬定TSP 劇本。（5）將各組擬定的劇本與教師事先擬定的標(biāo)準(zhǔn)化劇本進(jìn)行比較，共同討論各自的優(yōu)缺點(diǎn)，加以修正，最終制定出該典型病例的標(biāo)準(zhǔn)化劇本，以便之后教學(xué)使用。（6）各組討論分析TSP 病情，提出問(wèn)題并將提出的問(wèn)題按主次順序排列，提出解決問(wèn)題的措施。（7）各隊(duì)派學(xué)生代表對(duì)其他組提出的問(wèn)題及措施進(jìn)行評(píng)價(jià)。（8）由帶教老師進(jìn)行總結(jié)。

1.3 評(píng)價(jià)工具及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 2 組護(hù)生在入科及接受帶教后均進(jìn)行自我效能感、支持性溝通能力、關(guān)懷行為測(cè)試。帶教后均接受?？评碚摽己?、?？撇僮骷寄芸己思皾M意度評(píng)價(jià)。帶教時(shí)間均為1個(gè)月。

1.3.1 自我效能感量表 采用Schwarzer于1981年編制的一般自我效能感量表［5］評(píng)價(jià)護(hù)生的自我效能情況，該量表共包含10 個(gè)條目，采用1～4 級(jí)評(píng)分方法，總分10～40分，分值越高表明受試者的自我效能越強(qiáng)。該量表的Cronbach′s α 系數(shù)為0.844，在評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)生自我效能感方面具有較高的信效度。

1.3.2 支持性溝通量表 采用Whetten 等［6］于1998年編制的支持性溝通量表評(píng)價(jià)護(hù)生的人際溝通能力。該量表包括3 個(gè)維度，共20 個(gè)項(xiàng)目，采用Likert 5 級(jí)計(jì)分，總分20～100分，分值越高表明受試者的人際溝通能力越強(qiáng)。該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.832，在評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)生人際溝通能力方面具有較高的信效度。

1.3.3 關(guān)懷行為評(píng)價(jià)量表 采用McDaniel［7］于1990年設(shè)計(jì)的護(hù)理關(guān)懷行為量表評(píng)價(jià)護(hù)生是否存在專業(yè)的關(guān)懷行為。該量表包括12 個(gè)條目，其中包括7個(gè)語(yǔ)言關(guān)懷行為條目和5個(gè)非語(yǔ)言關(guān)懷行為條目。各條目只有“有”和“無(wú)”兩個(gè)選項(xiàng)，分別評(píng)分1和0分?？偡?～12分，分值越高表明受試者的專業(yè)關(guān)懷行為越多。該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.805，在評(píng)價(jià)護(hù)理人員關(guān)懷行為能力方面具有較高的信效度。

1.3.4 考核成績(jī)及滿意度 帶教結(jié)束后對(duì)2組護(hù)生進(jìn)行?？评碚摽己思皩？撇僮骷寄芸己?，均為百分制。采用問(wèn)卷調(diào)查的方式，由護(hù)生填寫教學(xué)滿意度評(píng)價(jià)問(wèn)卷，問(wèn)卷中對(duì)教學(xué)方式、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果進(jìn)行滿意度評(píng)分，各項(xiàng)目評(píng)分25分，總分為100分。分值越高表明護(hù)生對(duì)教學(xué)的滿意度越高。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 22.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)量資料均符合正態(tài)分布，采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，組內(nèi)比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料比較采用χ2檢驗(yàn)。P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 帶教前后2組護(hù)生自我效能量表得分比較 帶教前，2組護(hù)生自我效能量表得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。帶教1 個(gè)月后，觀察組、對(duì)照組護(hù)生的自我效能量表得分均明顯高于帶教前（P<0.05），且觀察組高于對(duì)照組（P<0.05）。見(jiàn)表1。

表1 帶教前后2組護(hù)生自我效能量表得分比較（±s，分）

表1 帶教前后2組護(hù)生自我效能量表得分比較（±s，分）

組別對(duì)照組觀察組t P n 30 30帶教前20.67±2.46 20.35±2.42 0.508 0.613帶教后23.41±2.78 26.77±3.18 4.357<0.01 t 7.665 11.035 P<0.01<0.01

2.2 帶教前后2 組護(hù)生支持性溝通能力量表得分比較 帶教前，2組護(hù)生支持性溝通能力量表各項(xiàng)目評(píng)分及總分比較差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。帶教1個(gè)月后，觀察組、對(duì)照組護(hù)生的支持性溝通能力量表各項(xiàng)目評(píng)分及總分均明顯高于帶教前（P<0.05），且觀察組高于對(duì)照組（P<0.05）。見(jiàn)表2。

表2 帶教前后2組護(hù)生支持性溝通能力量表得分比較（±s，分）

表2 帶教前后2組護(hù)生支持性溝通能力量表得分比較（±s，分）

注：t 1/P 1：2組帶教前比較；t 2/P 2：2組帶教后比較；與本組帶教前比較，1）P<0.01

組對(duì)照組觀察組t1/P1 t2/P2 n 30 帶教前帶教后30 帶教前帶教后輔導(dǎo)與咨詢13.62±1.62 15.06±1.741）13.45±1.68 17.23±2.051）0.399/0.691 4.420/<0.01提供有效的負(fù)面反饋16.14±1.92 18.41±2.191）16.78±1.95 20.21±2.481）1.281/0.205 2.998/0.040支持性溝通37.05±4.41 39.95±4.751）37.75±4.49 42.66±4.911）0.609/0.544 2.173/0.034總分66.81±7.95 73.42±8.741）67.98±8.09 80.15±9.421）0.565/0.574 2.869/0.006

2.3 帶教前后2 組護(hù)生關(guān)懷行為評(píng)價(jià)量表得分比較 帶教前，2組護(hù)生關(guān)懷行為評(píng)價(jià)量表各項(xiàng)目評(píng)分及總分比較差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。帶教1個(gè)月后，觀察組、對(duì)照組護(hù)生的關(guān)懷行為評(píng)價(jià)量表各項(xiàng)目評(píng)分及總分均明顯高于帶教前（P<0.05），且觀察組高于對(duì)照組（P<0.05）。見(jiàn)表3。

表3 帶教前后2組護(hù)生關(guān)懷行為評(píng)價(jià)量表得分比較（±s，分）

表3 帶教前后2組護(hù)生關(guān)懷行為評(píng)價(jià)量表得分比較（±s，分）

注：t 1/P 1：2組帶教前比較；t 2/P 2：2組帶教后比較；與本組帶教前比較，1）P<0.01

組別對(duì)照組觀察組t1/P1 t2/P2 n 30 帶教前帶教后30 帶教前帶教后語(yǔ)言關(guān)懷行為量表3.37±0.40 4.39±0.521）3.25±0.38 5.98±0.711）1.191/0.238 9.896/<0.01非語(yǔ)言關(guān)懷行為量表2.41±0.37 3.67±0.431）2.54±0.32 4.23±0.591）1.456/0.151 4.201/<0.01總分5.81±0.39 8.07±0.541）5.78±0.41 10.23±0.651）1.258/0.213 14.000/<0.01

2.4 2 組護(hù)生實(shí)習(xí)考核成績(jī)比較 觀察組護(hù)生的?？评碚摮煽?jī)、?？撇僮骷寄艹煽?jī)得分均明顯高于對(duì)照組護(hù)生（P<0.05）。見(jiàn)表4。

表4 2組護(hù)生實(shí)習(xí)考核成績(jī)比較（±s，分）

表4 2組護(hù)生實(shí)習(xí)考核成績(jī)比較（±s，分）

組別對(duì)照組觀察組t P n 30 30?？评碚摮煽?jī)83.12±7.23 90.06±6.65 3.870<0.01?？撇僮骷寄艹煽?jī)82.47±7.22 91.45±6.74 4.980<0.01

2.5 2 組護(hù)生的教學(xué)滿意度評(píng)分比較 觀察組護(hù)生對(duì)教學(xué)方式、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果的滿意度評(píng)分及滿意度總分均明顯高于對(duì)照組護(hù)生（P<0.05）。見(jiàn)表5。

表5 2組護(hù)生教學(xué)滿意度評(píng)分比較（±s，分）

表5 2組護(hù)生教學(xué)滿意度評(píng)分比較（±s，分）

組別對(duì)照組觀察組t P n 30 30教學(xué)方式17.32±2.06 20.23±2.43 5.003<0.01課程內(nèi)容18.62±2.21 21.34±2.54 4.425<0.01學(xué)習(xí)方式17.35±2.06 20.66±2.45 5.664<0.01學(xué)習(xí)效果19.54±2.32 22.35±2.66 4.361<0.01總分72.83±9.97 84.58±11.32 4.266<0.01

3 討論

現(xiàn)階段，TSP 教學(xué)模式在我國(guó)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用范圍逐漸擴(kuò)大，部分醫(yī)學(xué)院校在教學(xué)中應(yīng)用TSP 模式，證實(shí)了TSP 具有培訓(xùn)時(shí)間短、可操作性強(qiáng)等優(yōu)勢(shì)。研究表明，TSP 教學(xué)將被動(dòng)的學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)，護(hù)生由被動(dòng)的受教育者變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者，帶教老師則扮演了患者及輔導(dǎo)者的角色。學(xué)生、TSP 和教師間是互動(dòng)的，這無(wú)疑大大增加了師生間及同學(xué)間相互交流的機(jī)會(huì)。而且，TSP 教學(xué)模式類似于真實(shí)的診治過(guò)程，在教學(xué)開(kāi)始之前，要求學(xué)生們充分預(yù)習(xí)相關(guān)資料，提升了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，增加了信息量，拓展了知識(shí)面，學(xué)習(xí)的自主性增加，同時(shí)學(xué)習(xí)的興趣也大為提高。相關(guān)研究證明TSP 教學(xué)法可以顯著提升醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提升教學(xué)效果，而且有利于提升醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力及臨床操作技能的水平［8-9］。另外，已有研究證明了TSP臨床教學(xué)模式也能夠提高醫(yī)學(xué)生的溝通能力和人文關(guān)懷能力［10-11］。workshop 教學(xué)模式在二十一世紀(jì)初引入我國(guó)醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中，目前我國(guó)高等教育本科及部分高職醫(yī)學(xué)院校在畢業(yè)設(shè)計(jì)、臨床實(shí)習(xí)等多個(gè)教學(xué)階段及領(lǐng)域中均有采用workshop 教學(xué)模式的報(bào)道，研究結(jié)論均支持該教學(xué)模式在提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面的積極作用。有文獻(xiàn)報(bào)道，workshop教學(xué)模式還能夠顯著提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、人際溝通能力、創(chuàng)新能力等，同時(shí)對(duì)培養(yǎng)護(hù)生的臨床思維，提高分析、解決問(wèn)題的能力有重要意義，也提高護(hù)生與帶教老師的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)了溝通［12-13］。目前，TSP模式逐漸在臨床教學(xué)中推廣應(yīng)用，在應(yīng)用的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，很多護(hù)生在剛剛接觸TSP教學(xué)時(shí)，表現(xiàn)出彷徨、焦慮、緊張和壓力過(guò)大等狀態(tài)。而workshop模式下課堂環(huán)境愉悅輕松，可提供一個(gè)團(tuán)體互動(dòng)、安全、尊重的環(huán)境，在多元化的學(xué)習(xí)情境中，護(hù)生不僅能得到價(jià)值觀探索的機(jī)會(huì)，而且還可分享和呈現(xiàn)探究的成果。學(xué)生在此教學(xué)模式下學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)興趣濃厚。因此如果將兩種模式聯(lián)合起來(lái)，將會(huì)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，取得更佳的效果。

血管外科危重急診患者多，合并癥多，病情復(fù)雜，治療手段多，學(xué)生在掌握相關(guān)疾病知識(shí)、護(hù)理知識(shí)、判斷病情等方面較為困難，傳統(tǒng)臨床帶教方法往往效果不佳。為了改進(jìn)臨床護(hù)理教學(xué)方法，提高護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，本研究采用TSP 聯(lián)合workshop 模式進(jìn)行臨床教學(xué)，引導(dǎo)護(hù)生掌握臨床護(hù)理服務(wù)全過(guò)程。本研究結(jié)果顯示，采用TSP 聯(lián)合workshop 模式進(jìn)行臨床教學(xué)，護(hù)生的自我效能、人際溝通能力、關(guān)懷能力均得到了顯著的提升，考試成績(jī)明顯提高，且護(hù)生對(duì)該教學(xué)模式的滿意度也較高。自我效能指人對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，護(hù)生的自我效能感水平高表明學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同水平良好，也說(shuō)明學(xué)生對(duì)自己所學(xué)專業(yè)的了解程度較為理想，容易促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)的喜愛(ài)和情感上的接納。良好的醫(yī)患溝通是臨床診療工作順利開(kāi)展的重要保障，而一般人際溝通能力和關(guān)懷能力是醫(yī)患溝通的基礎(chǔ)。從教學(xué)角度方面來(lái)看，人際溝通能力和關(guān)懷能力都是當(dāng)代臨床護(hù)理工作者所應(yīng)必備的基本素養(yǎng)，充分發(fā)揮多元的醫(yī)學(xué)生人際溝通能力和關(guān)懷能力培養(yǎng)是醫(yī)學(xué)教育者的重要工作內(nèi)容，也是醫(yī)學(xué)人文培養(yǎng)教育的重要內(nèi)容。本研究得出的結(jié)論證實(shí)了，通過(guò)對(duì)教學(xué)模式的合理調(diào)整能夠明確提升護(hù)理專業(yè)學(xué)生的人際溝通能力與關(guān)懷能力，也促使了學(xué)生有意識(shí)地培養(yǎng)自身的溝通與關(guān)懷能力。

綜上所述，在TSP 聯(lián)合workshop 教學(xué)模式下，護(hù)生將能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)，在情景模擬下共同參與討論，不但能提高理論及技能水平，同時(shí)語(yǔ)言表達(dá)、人際溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、主動(dòng)創(chuàng)新等素質(zhì)均得到了不同程度的提高，上述能力的提高也將提升護(hù)生的自我效能感，使其更有自信，更好地契合未來(lái)工作崗位對(duì)大學(xué)生綜合素質(zhì)的要求。