指向核心素養(yǎng)的語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)探究

石莉莉

【摘要】如何在課程實(shí)施過程中有效落實(shí)語文核心素養(yǎng)呢？本文認(rèn)為可從兩個(gè)方面進(jìn)行探討：一為基于統(tǒng)編教材的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，二為基于實(shí)際教學(xué)需要的課程資源整合。在基于統(tǒng)編教材的大單元設(shè)計(jì)中需要注意幾點(diǎn)：1.結(jié)合新課標(biāo)，深入理解編者意圖。2.找準(zhǔn)單元切入點(diǎn)，統(tǒng)領(lǐng)多篇教學(xué)。3.注重篇與篇之間、單元與單元之間的連接。4.統(tǒng)籌單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。基于實(shí)際教學(xué)需要的課程資源整合，可以按作家作品單元、文體知識專題單元、語言文字單元三大課型進(jìn)行資源重組。

【關(guān)鍵詞】 核心素養(yǎng);單元教學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì);課程資源

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中提出“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”，語文核心素養(yǎng)依然成為語文課程改革中一個(gè)關(guān)鍵詞。語文課程立足于構(gòu)建一個(gè)開放、有序、多樣的課程。那么，如何在課程實(shí)施過程中有效落實(shí)語文核心素養(yǎng)呢？基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)正是課程實(shí)施過程重要支架。因此，教師課堂的變革應(yīng)該從單元教學(xué)設(shè)計(jì)開始。

一、基于統(tǒng)編教材的單元教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）結(jié)合新課標(biāo)，深入理解編者意圖

“新教材提倡的是以學(xué)習(xí)任務(wù)群為中心的大單元教學(xué)，要先明確單元所承擔(dān)的任務(wù)是什么，然后以任務(wù)來帶動(dòng)整個(gè)單元的教學(xué)。教材中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，不是課后練習(xí)，而是設(shè)計(jì)這個(gè)單元教學(xué)的依據(jù)，也是學(xué)生用以整合單元課文閱讀與寫作的抓手。”統(tǒng)編教材在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，將單元任務(wù)、學(xué)習(xí)情境、實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)整合，因此，深入理解編者意圖，是確定恰當(dāng)?shù)膯卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)的前提。

1.統(tǒng)編版主題單元的特征

新教材以主題組元為主，同一單元之中的多篇文本都有著共同的主題。例如語文必修上第一單元“青春的價(jià)值”、第二單元“勞動(dòng)的榮光”、第六單元“學(xué)習(xí)之道”。

蘇教版也以主題組元，那么統(tǒng)編版的主題單元有何獨(dú)特性呢？主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：容量更大、立意更高。

統(tǒng)編版教材選入篇目數(shù)量更多，教師便不能篇篇精讀，應(yīng)設(shè)計(jì)相關(guān)任務(wù)群，進(jìn)行多篇教學(xué)。這就要求教師整合學(xué)習(xí)材料，設(shè)計(jì)多元學(xué)習(xí)任務(wù)。

統(tǒng)編版教材立意更高。詩歌教學(xué)不局限于意象的解讀，在第三單元中的幾篇文章《短歌行》《歸園田居》《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行并序》《念奴嬌赤壁懷古》《永遇樂京口北固亭懷古》《聲聲慢》以三組詩詞組成單元，體現(xiàn)了“生命詩意”的主題，要求學(xué)生探究詩人不同的人生境遇與詩歌情感的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而理解“詩的風(fēng)格即人格”。

整體把握主題單元特點(diǎn)，有利于確定核心教學(xué)任務(wù)，有效組織教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

2.充分利用資源系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)

2017年版2020年修訂的普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，對教材編寫提出建議：教材編寫要選用典型材料設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)、引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中全面發(fā)展核心素養(yǎng)。為了更好的體現(xiàn)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，教材編者開發(fā)了資源系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)，不僅提供了典范的學(xué)習(xí)材料（文本），并且還設(shè)置了導(dǎo)語、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)提示、實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)等。教師可以充分利用兩大系統(tǒng)更好的把握單元主題、單元任務(wù)。

（二）找準(zhǔn)單元切入點(diǎn)，統(tǒng)領(lǐng)多篇教學(xué)

大主題、大單元設(shè)計(jì)不能從單篇入手，需有整體觀念，把握篇與篇之間的內(nèi)在聯(lián)系，尋找單元教學(xué)的切入口。這個(gè)切入口可以是單元大主題、文本間共同特點(diǎn)、或是引發(fā)學(xué)習(xí)興趣的某個(gè)話題或引子。找準(zhǔn)切入口是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的金鑰匙。

1.依據(jù)單元任務(wù)選擇教學(xué)內(nèi)容

“教材編寫要體現(xiàn)課程整合的理念，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)任務(wù)群的組合等整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群對發(fā)展高中學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合效應(yīng)?！保?017年版2020年修訂的普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)）在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，統(tǒng)編教材充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，每一單元后列出本單元學(xué)習(xí)任務(wù)，通常為3-4點(diǎn)，構(gòu)成一個(gè)任務(wù)群的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)當(dāng)綜合考慮，整體把握，將多個(gè)任務(wù)統(tǒng)帥于一個(gè)核心大任務(wù)之下。例如第六單元以“學(xué)習(xí)之道”為核心，圍繞“為什么學(xué)習(xí)”“怎么學(xué)習(xí)”兩個(gè)問題串聯(lián)起本單元多篇選文。至于每篇文章不同的知識性內(nèi)容學(xué)習(xí)，都應(yīng)當(dāng)整合到任務(wù)群學(xué)習(xí)之中去，避免碎片化學(xué)習(xí)。

2.依據(jù)文體特征選擇教學(xué)重點(diǎn)

在文體單元中，可以根據(jù)文體特征選擇教學(xué)內(nèi)容。比如《再別康橋》《雪落在中國的土地上》《雙桅船》抓住詩歌意象探究詩旨。比如《喜看稻菽千重浪》《心有一團(tuán)火溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》都是通訊類文本有其共同點(diǎn)，比如都通過典型意義的事件和細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物優(yōu)秀品質(zhì)。通訊作者通過新聞事實(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，把握表達(dá)觀點(diǎn)的基本方法。由此，教師可以設(shè)置兩個(gè)有梯度的任務(wù)：任務(wù)一，通過典型意義的事件和細(xì)節(jié)描寫品味任務(wù)，并自由交流;任務(wù)二，探究三篇文章中作者表達(dá)觀點(diǎn)的不同方法。

3.基于核心任務(wù)設(shè)計(jì)單篇子任務(wù)

在確立核心任務(wù)的技術(shù)上，確立每一篇的子任務(wù)，依據(jù)文本不同特征，從個(gè)角度完成核心任務(wù)學(xué)習(xí)，做到重難點(diǎn)突出，綱目并舉。如人教版必修三第一單元《林黛玉進(jìn)賈府》《祝?！贰独先伺c?！啡≌f，經(jīng)過反復(fù)研讀，將整個(gè)單元的核心切入點(diǎn)定位：人物與環(huán)境關(guān)系的探討。并以此為綱，三篇教材分別設(shè)計(jì)單篇學(xué)習(xí)任務(wù)：《林黛玉進(jìn)賈府》中比較不同人物性格不同，并結(jié)合環(huán)境分析原因;《祝?！诽接懴榱稚┑拿\(yùn)與性情變化的關(guān)系，并探究是誰殺死了祥林嫂?！独先伺c?！分醒凶x人物內(nèi)心獨(dú)白，探究文本中的象征意蘊(yùn)，以此理解硬漢形象與險(xiǎn)惡環(huán)境之間的關(guān)系。每個(gè)子任務(wù)都必須圍繞單元核心任務(wù)設(shè)計(jì)，才能向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生通過三篇小說的學(xué)習(xí)多方面、深層次理解人物與環(huán)境的關(guān)系。

（三）注重篇與篇之間、單元與單元之間的連接

新課標(biāo)要求“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情景化”。由此，統(tǒng)編教材以“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)過程，每一篇選文，每一課都不是孤立存在的，它們共同構(gòu)成了單元整體。有些老師未能及時(shí)轉(zhuǎn)變思想，依然按照慣用方法逐篇教學(xué)，篇篇精講，不僅未能體現(xiàn)新課標(biāo)精神，而且學(xué)生學(xué)習(xí)也會碎片化、低效化。這就要求教師轉(zhuǎn)變陳舊的教學(xué)觀念，立足于大單元教學(xué)，關(guān)注篇與篇、單元與單元之間的聯(lián)系。因此，在大單元核心任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的群文閱讀、比較閱讀則勢在必行。例如，《林黛玉進(jìn)賈府》《祝福》《老人與?！方M成的小說單元，在完成單篇教學(xué)之后，可以進(jìn)行比較閱讀：比較《林黛玉進(jìn)賈府》與《祝?！凡煌臄⑹乱暯堑乃囆g(shù)效果。比較《祝福與老人與?！分械膬?nèi)心獨(dú)白，并探究他們之間的差異。應(yīng)當(dāng)注意的是任何比較任務(wù)的設(shè)計(jì)也都應(yīng)該服務(wù)于大單元核心任務(wù)。本單元兩個(gè)比較閱讀的設(shè)計(jì)能有效幫助學(xué)生深入了解人物內(nèi)心，從而更好的理解人物與環(huán)境的關(guān)系。

（四）統(tǒng)籌單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

新課標(biāo)中為普通高中語文課程設(shè)計(jì)了18個(gè)任務(wù)群，并指出，18個(gè)任務(wù)群并非獨(dú)立存在，而是相互滲透融合、銜接延伸。教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，整合相關(guān)課程資源，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)。并在任務(wù)群教學(xué)提示中也加入了研討活動(dòng)、交流閱讀、詩歌朗誦會、話劇表演等。因此，教師在單元任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展，綜合考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)的組織和開展。如統(tǒng)編教材必修上冊第一單元整體設(shè)計(jì)圍繞“青春的價(jià)值”這一主題設(shè)計(jì)三大任務(wù)，任務(wù)一是學(xué)習(xí)活動(dòng)，品讀詩歌;任務(wù)二是寫作與表達(dá)自己的別樣青春;任務(wù)三是組織展演，展示優(yōu)秀作品，組織詩歌朗誦會的實(shí)踐活動(dòng)。三大任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，自成一個(gè)整體，又兼顧學(xué)生多方面能力的培養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

二、基于實(shí)際教學(xué)需要的課程資源整合

在實(shí)際教學(xué)過程中為了幫助學(xué)生從讀“幾篇”走向讀“一類”，教師需要依據(jù)學(xué)生學(xué)情，結(jié)合自身專業(yè)優(yōu)勢，“選材”與“組材”，優(yōu)化整合課程資源，以促進(jìn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升。這就需要教師突破現(xiàn)有的單元結(jié)構(gòu)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇、重組、二次開發(fā)。王榮生教授曾說：“教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生，應(yīng)該順應(yīng)特定的教材，領(lǐng)會教材編寫意圖對選文教學(xué)價(jià)值的指引乃至規(guī)定，這樣才能使教材形態(tài)的多樣化得以落實(shí)?！爆F(xiàn)有教材單元主要是按照人文主題、文體類型、現(xiàn)實(shí)話題、文學(xué)史發(fā)展線索幾個(gè)方面組織單元，而人文主題是統(tǒng)編版組織單元的主要形式。因此，我們認(rèn)為教師重組教學(xué)資源可以分為三大類型：作家作品單元、文體知識專題單元、語言文字單元。

作家作品單元主要以某位重要作家的各階段代表作組合成一個(gè)教學(xué)大單元。文學(xué)史上涌現(xiàn)出許多大文豪，如蘇軾、李白、杜甫、辛棄疾、李清照等詩人，學(xué)生需要對這些詩人有較深入、全面的了解才能真正體悟詩歌中不同的生命體驗(yàn)和審美追求?，F(xiàn)有的統(tǒng)編版教材以文化主題組元，文學(xué)史上主要的詩人、作家作品分散于各個(gè)單元，不利于學(xué)生系統(tǒng)了解該作家，因此，按作家作品組元能有效規(guī)避了此弊端。在實(shí)際單元設(shè)計(jì)中，教材選文可能并不能完全滿足教師通過教學(xué)資源重構(gòu)以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的需求，因此，教師需要充分發(fā)掘課外資源、網(wǎng)絡(luò)資源、本土資源，打破教材束縛，將教學(xué)資源的獲得通過多方位的渠道延伸至更廣闊的平臺。如秦觀在北宋詞壇尤其一席之位，他的詩歌僅有一篇《鵲橋仙》入選必背篇目，僅憑此詩還不足以讓學(xué)生了解秦觀，據(jù)此，教師精選了秦觀不同時(shí)期的另外兩首詞《江城子》《踏莎行》與《鵲橋仙》進(jìn)行比較閱讀，體悟秦觀詞風(fēng)變化，了解一位立體、豐滿的秦觀——風(fēng)流秦觀、百憂秦觀、真情秦觀。

統(tǒng)編教材中雖以主題組元為主，但也有文體組元，如高中語文必修上第三單元既是主題組元又是詩歌的文體組元。但這樣的單元畢竟是個(gè)別，散文、小說并無單獨(dú)的文體單元。為了讓學(xué)生全面掌握文體相關(guān)知識，教師在實(shí)際教學(xué)中可以對課程資源重構(gòu)，進(jìn)行文體組元。比如整合《項(xiàng)鏈》《老人與海》《藥》《變形記》，引導(dǎo)學(xué)生從敘事視角、敘事方式等角度把握小說人物形象。

語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)積極的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)。常態(tài)化的語文單元教學(xué)中已經(jīng)融入了語言文字的積累與運(yùn)用，無須單獨(dú)開發(fā)一個(gè)獨(dú)立的課程。但在實(shí)際教學(xué)過程中，由于學(xué)生學(xué)情的差異，以及具體教學(xué)目標(biāo)的需要，要求教師整合課程資源并設(shè)置合理的教學(xué)序列，強(qiáng)化學(xué)生語言文字的積累與運(yùn)用。例如文言篇目組合成一個(gè)單元教學(xué)，集中提升學(xué)生文言詞匯積累以及文言素養(yǎng)，也是很有必要的。

結(jié)語

單元教學(xué)設(shè)計(jì)以教材為依托，以文本為對象，以任務(wù)為核心，在遵循教材大單元框架的同時(shí)，教師也可以在實(shí)際教學(xué)中適當(dāng)進(jìn)行資源重組和教學(xué)序列重排，以更好地完成教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和語文素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)：

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