英語學科核心素養(yǎng)視域下的背誦：意義審辯、內容選擇與活動重構

摘? ?要：背誦是積極的語言建構，是語言學習的重要組成部分。針對傳統(tǒng)背誦引發(fā)的語言學習興趣減弱和摒棄背誦帶來的運用能力不足的問題，本文闡釋了在英語學科核心素養(yǎng)視域下背誦的意義審辯、內容選擇與活動重構，通過關聯主題建立詞義網絡、探究意義確立思維導圖、閱讀群文創(chuàng)立表達視角，構建融入情境、概述語篇、輸出習作的學習鏈，促使學生在深度學習過程中潛移默化地掌握語言的遷移、內化和運用。

關鍵詞：核心素養(yǎng);背誦;意義審辯;內容選擇;活動重構

問題的提出

在英語教學中，不少教師受傳統(tǒng)觀念影響，習慣用默寫、聽寫或填空的方式檢查學生對單詞、詞組及重點句型的掌握程度，致使學生無法通過說、寫、譯等輸出形式實現語言建構。學生面對綜合性測試語境時，回憶不起背誦的內容、喚醒不了曾經的主題認識及語言經歷體驗，學習信心也會陡然下降。另外，受傳統(tǒng)形式束縛，不少教師認為背誦就是“死記硬背”，習慣講閱讀、做練習，又不觸摸語篇承載的思想文化，于是學生深感枯燥無味，進而不去積淀優(yōu)秀語言范例，寫作時常感“腹中無物”，語言運用更是捉襟見肘。

背誦是一種基本的語言學習形式，是積極的語言建構，更是語言學習的重要組成部分。背誦在教學中被曲解或低層次運用的主要原因是師生對其意義和作用缺乏完整準確的認知。有效的語言背誦教學指向學習鏈的生成，是有意識學習過程和無意識習得過程的統(tǒng)一（Krashen，1985）。正確選擇背記內容并誦讀、體悟其蘊含的思想文化內涵，能激發(fā)學生輸入和輸出語言的興趣，進而產生學以致用、用以促學的良性互動，實現深度學習。

核心素養(yǎng)視域下的背誦

1. 意義審辯

背誦本身包含背和誦兩個過程，背即默出來，誦即出聲讀。背誦首先是語言的輸入，Krashen（1985）認為，語言輸入是所有語言學習和習得的首要途徑，要在理解的基礎上輸入優(yōu)秀的語言范例，讓學習者有意識地了解語法規(guī)則，背誦單詞等。其次，背誦也是一種生成性活動，Swain（1985）認為，僅依賴可理解的輸入還不能使二語學習者準確而流利地使用語言，成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要進行可理解輸出。

英語學科核心素養(yǎng)視域下的背誦是通過對語言的理解建構，以語言范例積累為基礎，以情境運用為旨歸，將聽、讀、看等“輸入性學習”與說、寫、譯等“產出性運用”緊密結合，提升學生核心素養(yǎng)（文秋芳，2015），使其面對相似語境時能自然喚醒曾經的主題認識及語言經歷體驗，“像兒童習得母語那樣，無意識地學會使用母語”（Krashen，2000）。

2. 內容選擇

語言教學的主要精力應放在為學生提供最佳的語言輸入上，以促進語言習得（劉安琪，2020）。Krashen（1985）認為，可理解性輸入的語言是語言習得的必要條件?！皩W生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效”（教育部，2018）。為此，材料的選擇應滿足語言輸入的可理解性、趣味性、關聯性，非語法程序安排以及足夠的輸入量（i+1），背誦內容（包括語言形式和概念）必須突破字、詞、句的限制，難度略高于學習者現有能力的語言輸入。另外，要找到詞匯、語篇、群文的內在關聯，力爭將知識、概念與生活相聯系，深層激發(fā)學生學習興趣，盡可能“幫助學生建構和完善新的知識結構，深化對該主題的理解和認識”（教育部，2018）。

3. 活動重構

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出，在實際教學中，教師要根據學生的實際情況，設計由淺入深、由易到難的各種語言實踐活動，提高識記內容的復現率和認知加工水平?；诤诵乃仞B(yǎng)的背誦并不追求短時記憶，而是以產出為導向，通過建立詞義網絡融入語境、確立思維導圖概述語篇、創(chuàng)立表達視角輸出習作等“綜合性、關聯性和實踐性特點的英語學習活動”，構建符合學情的學習鏈（教育部，2018）。這種參考“產出導向法”理論設計的活動重構，讓觀點、知識和技能更加真實和有價值（Wiggins & McTighe， 2005），幫助學生沉浸語言情境、儲存語言模型、積累語言范例，在解決現實問題的過程中提高運用語言的能力。

教學案例

1. 課例背景

本課例的教學內容選自譯林版高中《英語》必修第一冊第二單元，主題是“Lets talk teens”，正文部分有Welcome to the unit、Reading、Grammar and usage、Integrated skills、Extended reading、Project、Assessment、Further study八個板塊，涉及語篇類型有詩歌、郵件、劇本等，體裁多樣易模仿，語言豐富易習得，內容真實易融入，非常符合高一學生的學習能力水平和心理特點。

2.教學目標

本單元的背誦教學以產出為導向，選取整合Welcome to the unit、Reading、Integrated skills和Extended reading四個板塊，以給同伴寫一封回信這一任務建立起各板塊之間的顯性關聯，就與父母真誠有效溝通、消解與父母隔閡矛盾這一話題設計模仿實踐活動，設計教學目標指向一個相對完整學習鏈的生成（見圖1實線部分）。通過三個課時的學習，學生能夠：

（1）建立關聯主題的詞義網絡，練習核心詞匯在語境中的運用，識記、運用核心詞匯（交際目標、語言目標）;

（2）探究意義，完成思維導圖，掌握議論文的基本語篇結構和語言特征，概述語篇內容，積淀、內化語言范例（語言目標、語篇目標）;

（3）閱讀群文，創(chuàng)立轉換視角，完成基于父母與子女關系的文章閱讀，以同齡人身份寫封回復郵件解決問題，實現語言的轉化輸出（交際目標、語言目標、語篇目標）。3378F8DE-674F-4165-AA23-F09749555766

3.學情分析

背誦教學中的學情分析十分必要。從語言能力看，授課對象為高一學生，雖掌握基本的聽、說、讀、看、寫技能，但話題詞匯零散不成體系，篇章知識積累不多，口語表達和寫作存在困難，因此教師要搭造足夠多的語言支架，供學生閱讀、識記和輸出。從現實成長看，學生正處于青春期，對“父母與子女關系”話題有親身經歷，具備一定認知，但普遍較淺層和片面，教師應幫助其理性認識身心發(fā)展的不平衡及由此帶來的親子矛盾沖突，引導學生轉換立場，從多角度思考，選擇正確的相處方式排除成長的煩惱。從學習規(guī)律看，若學生語言知識薄弱，如對本單元的新授詞匯難以理解，可設置前置環(huán)節(jié)，降低起點（見圖1左側虛線部分）;若語言技能不足，諸如本單元Integrated skills的聽、讀、看部分，可在中間適當位置（虛線箭頭所示）增加相應學習環(huán)節(jié);若能力有余，可在右側追加更多環(huán)節(jié)，提升其更高層次的能力，諸如本單元的英語短劇創(chuàng)作。

4.主要環(huán)節(jié)

（1）關聯主題，建立詞義網絡融入情境

記憶是思考的副產品。學習詞匯不只是記憶詞的音、形、義，更重要的是在語篇中，通過聽、說、讀、看、寫等語言活動，理解、表達與各種主題相關的信息或觀點（教育部，2018）。識記詞匯的基礎不是死記硬背、機械操練和反復默寫，而要有足夠多的學習數量和足夠高的學習質量（Nation， 2004）。產出導向法中驅動環(huán)節(jié)的重要組成部分是“教師呈現交際場景”（文秋芳，2015）。圖2左側Scenarios部分呈現的場景來自教材，是學生生活中會真實遇到的，且具有認知挑戰(zhàn)性。教師帶領學生在父母與子女關系的話題下討論人與自我的主題語境，由Relationship、Feelings、Suggestions三個關鍵詞統(tǒng)攝本單元相關核心詞匯，通過圖中活動構建詞匯語義網，融入情境進行綜合性語言實踐活動。

① 基于語篇理解，提煉目標詞匯循環(huán)操練

教師引導學生完成結合上下文猜測生詞guarded的活動（見圖2左側加粗、加下劃線單詞），讓學生在觀察、思考、比較后進行推測，力爭透徹理解情境、準確掌握詞匯。同時，教師拓展在該場景表達情緒的更多詞群，通過提問“What relationship can we infer from these words？”讓學生構建人際關系詞群，增加劃線補充、訓練詞性的判斷和詞性轉換，了解詞根、詞綴，拓展詞匯的量和含義，掌握詞性變化規(guī)律，為準確使用詞匯打下基礎。追問“What suggestions can you offer to help solve such family tensions？”讓學生構建建議詞群，學習和理解相近詞匯/詞組的使用，連句成篇完成思維上的邏輯閉環(huán)，構建該主題的詞匯語義網絡，形成結構化知識。

② 重組文本信息，運用目標詞匯鞏固內化

學生完成詞匯語義網絡構建后，教師提問“How do you think your parents feel about you？ How can you tell？”，將視角轉換到學生家長，并選取教材第19頁Building your language B1作為練習，引導學生驗證猜測，幫助其在新的語境中有意識地運用已學詞匯，進行具體語境下的核心詞義辨別，加深對已學單詞的理解，并設身處地體會、輸出情感和態(tài)度。同時，輸入郵件呈現了親子矛盾沖突的交際情境，讓學生正確識別郵件的語篇結構、語言特征和行文格式，為練習郵件寫作打下基礎，實現語言積累、語言重組和語言創(chuàng)新，達成詞匯的理解、背誦和運用目標。

③ 布置同伴討論，延伸句型訓練連句成篇

“詞匯學習不是單純的詞語記憶，也不是獨立的詞語操練，而是結合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動”（教育部，2018）。此處教師選取教材第24頁C練習并進行改編，讓學生在課后就“父母與子女關系”這一話題，融入真實的情境進行對話。教師補充斜體when引導時間狀語從句，幫助學生模仿圖1 Scenarios相似場景，促進同伴間討論真實話題、尋求解決方法、獲取情感支持，并提高準確運用詞匯進行表達的能力（見圖3）。

（2）探究意義，確立思維導圖概述語篇

“接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流”（教育部，2018）。積極提取信息，要比花同樣多時間反復閱讀的效果更佳。“理解的‘獲得需要通過精心設計的學習體驗來揭示核心內容的可能含義”，教師應設計提取練習，將閱讀與背誦緊密交織，幫助學生建立“個人連接”、開展“思維激蕩”、探尋本質要義，產生真正的能力遷移與應用（Wiggins & McTighe，2005）。

① 問題鏈激活語篇圖式

“問題鏈是教師為了實現一定的教學目標，根據學生已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串教學問題;是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題”（王后雄，2010）。教材第18頁A2和A3兩組問題（見圖4）符合問題鏈的設計要求，以“問題—解決”語篇模式，幫助學生理性分析親子關系緊張的主要起因，客觀分析父母/子女承受的壓力，進而判斷建議的合理性。教師可指導學生反思語篇寫作特征，關注文章標題的沖突“Strangers under the same roof？”，激發(fā)學生閱讀興趣，引發(fā)深入思考，激活已知圖式，強化已有圖式，進而為掌握具體語篇的特定結構、文體特征和表達方式打下基礎。

② 關鍵詞繪制思維導圖

“將文本結構、內容信息和主題意義可視化地呈現出來，讓內隱的思維顯性化，有助于提升學生的邏輯思維能力”，與此相匹配的內容、語言圖式的建構和充實，更能幫助學生學會運用目標語言，多維度思考問題和解決問題，“形成知識經驗與語篇的主題意義在思維高度集中后的有效遷移”（薛海燕，2021）。教師選擇課本第18頁A1的思維導圖將“問題—解決”模式外顯（見圖5），該思維導圖幫助學生通過系列關鍵詞定位段落主題，獲取文章主要內容，明確文章論證思路：第一段提出本文觀點“青春期親子沖突是普遍現象”，第二、三段分別論述造成青少年與父母關系緊張的生理及心理原因，第四段提出“定期真誠溝通是良好親子關系的關鍵”，第五段得出結論并重申首段的觀點和第四段的建議。學生通過提取、概括、整合、識記語言，既運用目的語外化思維，又學會以積極、理性的態(tài)度面對青春期的身心變化，選擇與父母正確的相處方式。3378F8DE-674F-4165-AA23-F09749555766

③ 邏輯線牽引語篇概述

《課標》在其學業(yè)質量水平二中提出“學生應能識別語篇中的主要內容和相應支撐論據，能概述所讀語篇的主要內容或續(xù)寫語篇”（教育部，2018）。概要寫作要求學生準確把握篇章的主旨大意、內部結構及段落要點，對原文內容進行濃縮和再加工，完成知識、信息的內化。銜接與連貫是概要寫作的關鍵，教師可提問“What are the relationships between the 5 paragraphs？”，引導學生梳理段落間邏輯，鞏固“問題—解決”模式，準確把握論點與論據、論據與論據間的關系，推敲態(tài)度、意圖，掌握語言轉換和銜接技巧。在學生積極、主動通過背誦搭建語言支架后，教師讓學生當堂完成概要寫作，將前兩個活動獲得的語篇知識和主題意義即時遷移到寫作中，“達成閱讀理解與寫作產出、語言習得與語言運用的有機融合，實現具有思想性的英語綜合語言的創(chuàng)造性產出”（薛海燕，2021）。

（3）閱讀群文，創(chuàng)立表達視角輸出習作

閱讀群文就是突破單篇教學內容、單一講解方式，將看似散片狀的不同語篇構化成層次分明的語篇關聯圖。教師可選取同話題不同體裁文本，深入探究主題，積淀優(yōu)秀語言范例，增強學生的鑒賞能力;也可選取同體裁不同角度文本，引導學生在體驗語言表達的準確性、得體性中培養(yǎng)學生求同存異的思維;延續(xù)情境，在解決問題中實現思想輸出，充分發(fā)揮閱讀對人生觀、價值觀的引領作用。

① 聯讀探究，拓展思維視域

學生可以適度模仿閱讀文本中的內容，但需要拓展和創(chuàng)新，關聯自己的生活，使主題意義盡量體現自己的思想和認識（張獻臣，2022）。教師選取教材第15頁Welcome to the unit的詩歌與教材第25—26頁Extended reading部分的Mama and Her Bank Account兩篇文本進行聯讀，引導學生運用聯讀探究表（見表1）提取、整理、體驗描寫母愛的優(yōu)秀語言范例，思考幼鳥/作者/自己對待母愛的感受，由他及己，融入生活，確保有情可寫、有話可說。

② 比讀辨析，體會不同立場

我們持有自己的觀點，并始終保持一種開放的、反思的狀態(tài)，當找到新的令人信服的論點和證據時，我們隨時準備著改變我們的想法（Wiggins & McTighe，2005）。教師可選取教材第22頁Integrated skills中青少年（Rebecca、Simon和Laura）寫給電臺節(jié)目主持人的三封信與教材第19頁的母親（Mrs Zhao）寫給“青少年專欄”編輯的一封信，讓學生完成比讀辨析表2，指導學生將自己與父母的立場進行比對，多維審視家庭矛盾，了解差異與融通，學會換位思考，讓學生在實踐中鞏固或推翻現有理解。

③ 延續(xù)情境，實現思想輸出

真實的寫作情境能讓學生設身處地去想象，并根據情境需求去選擇合適的寫作內容、文體和語言來表達（張獻臣，2022）。為“化解親子矛盾”，教師可選取教材第23頁Integrated skills B2中電臺主播Cynthia給Rebecca的郵件回復（見圖6），讓學生以同齡人身份給目標讀者Simon或Laura寫郵件幫助解決問題，熟讀、識記、內化主題內容、語言知識、語篇結構，有能力將一種情境的所學運用到新情境中（National Research Council， 2012）。如清代唐彪所言：文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文，我之文也。作文時，吾意所欲言，無不隨吾所欲，應筆而出，如泉之涌，滔滔不絕。

反思總結

英語學科核心素養(yǎng)視域下的背誦教學通過關聯主題建立詞義網絡，激發(fā)學生的興趣和需求融入情境，并運用思維導圖等多樣化的學習策略探究主題意義，幫助其在理解的基礎上主動地、批判性地學習新思想和新知識，概述語篇深度加工知識信息，再經由群文閱讀建立多學科知識、多渠道信息、新舊知識等之間的聯系，建構個人知識體系并創(chuàng)立表達視角，有效將所學遷移、應用到真實情景中，在解決問題中實現思想輸出，促使學生在深度學習過程中潛移默化地掌握語言的遷移、內化和運用（張浩等，2014）。

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