聯(lián)通主義視域下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索

余紅 孟亞

【內(nèi)容提要】翻轉(zhuǎn)課堂作為當(dāng)前各類教育模式革新的“風(fēng)口”和著力點，由最初作為個別院校改革的“星星之火”， 拓圍成教育信息化2.0的“燎原之勢”。本文基于國家線上一流課程《新媒體用戶分析》慕課進(jìn)行線上線下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)創(chuàng)新實踐，從線上線下學(xué)習(xí)空間的搭建、教師角色的重塑、學(xué)習(xí)者知識網(wǎng)絡(luò)雙向聯(lián)通和實踐能力培養(yǎng)四個方面，開展基于聯(lián)通主義的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索，以期為教師進(jìn)行相關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計優(yōu)化提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂? 聯(lián)通主義? 教學(xué)模式

根據(jù)教育部新文科建設(shè)要求，創(chuàng)新教育范式和重構(gòu)課程體系是卓越新聞傳播人才培養(yǎng)的焦點和抓手，與國家發(fā)展戰(zhàn)略、行業(yè)人才需求之間相互嚙合，彼此呼應(yīng)。翻轉(zhuǎn)課堂作為當(dāng)前各類教育模式革新的“風(fēng)口”和著力點，由最初作為個別院校改革的“星星之火”， 拓圍成教育信息化2.0的“燎原之勢”：已有研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂“先學(xué)后教”的教學(xué)范式在數(shù)學(xué)、醫(yī)療和健康科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)、教育及藝術(shù)等學(xué)科領(lǐng)域取得了良好的教學(xué)效果①，學(xué)生的考試成績和滿意度、更高水平的反思和探究以及參與感和表現(xiàn)力等得到了一定的提升，但也出現(xiàn)固守“程序重置”的機(jī)械范式，未打破“千課一面”以及造成實際的課前、課后隔閡等問題。因此有研究指出，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐的深化路徑要從淺層模仿層面轉(zhuǎn)向“深度學(xué)習(xí)”。②

一、學(xué)科賦能：新文科背景下新聞傳播人才培養(yǎng)的新進(jìn)路

聯(lián)通主義作為數(shù)字化時代的學(xué)習(xí)理論，學(xué)界已有少部分實踐和研究以該理論為指導(dǎo)對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進(jìn)行改造整合，在思政課、高分子化學(xué)、大學(xué)語文等課程上嘗試面向“互聯(lián)網(wǎng) +”時代的未來型教學(xué)模式，通過重構(gòu)教學(xué)過程和內(nèi)容，促進(jìn)師生之間在線互動以及實現(xiàn)知識的聯(lián)通。但新聞傳播學(xué)類課程融合聯(lián)通主義和翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐研究并不多見?；貞?yīng)教育部對于培養(yǎng)高素質(zhì)、復(fù)合型、專家型卓越新聞傳播人才的要求，本文基于聯(lián)通主義教學(xué)交互模型，優(yōu)化《新媒體用戶分析》翻轉(zhuǎn)課堂的空間組合，通過培養(yǎng)學(xué)生自主聯(lián)通、自主創(chuàng)生的能力，實現(xiàn)新聞傳播人才在知識、能力、素養(yǎng)之間深層次的連接和融合，在新文科浪潮中順勢而為，探索面向互聯(lián)網(wǎng)時代的未來型教學(xué)模式，在互聯(lián)共通的教學(xué)機(jī)制中獲取人才培養(yǎng)的新動能。

二、教學(xué)交互：聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀與翻轉(zhuǎn)課堂理念的共生機(jī)制

翻轉(zhuǎn)課堂的思想淵源可以追溯到20世紀(jì)90年代美國高等教育實踐。作為對傳統(tǒng)教學(xué)方式的“逆序化”創(chuàng)新，翻轉(zhuǎn)課堂是一種利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，課中教師和學(xué)生共同討論和學(xué)習(xí)，課后學(xué)生內(nèi)化、教師反思的一種新型教學(xué)模式③。作為生產(chǎn)式和創(chuàng)造式的課堂，翻轉(zhuǎn)課堂“使學(xué)生回到了學(xué)習(xí)的中心， 而不是學(xué)校教育的產(chǎn)品”④。聯(lián)通主義作為適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的學(xué)習(xí)范式，由喬治·西蒙斯（Siemens G.）首次提出。該理論以教學(xué)交互和知識創(chuàng)新為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)即連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成⑤。翻轉(zhuǎn)課堂和聯(lián)通主義雖然產(chǎn)生于不同時期，但是從變革課堂教學(xué)的價值傾向性上來看，翻轉(zhuǎn)課堂和聯(lián)通主義所蘊(yùn)含的教學(xué)理念卻存在著一定的統(tǒng)一性，如表所示：

既有研究將聯(lián)通主義從理論落實到實踐層面，提出了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互參與模型。該模型將聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互四層，四層交互之間存在著相互支撐、相互擴(kuò)展的關(guān)系⑥。有研究者將該模型運(yùn)用于高等教育的學(xué)習(xí)活動設(shè)計中⑦，驗證了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互參與模型的科學(xué)性⑧。鑒于聯(lián)通主義與翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)理念上的共生機(jī)制以及聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互參與模型在實踐中取得較好的效果，因此聯(lián)通主義為教育信息化2.0時代重新審視翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)和教學(xué)提供了新的視角，也為本文基于聯(lián)通主義搭建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型、優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課程空間組合提供了支持，同時也對新聞傳播學(xué)科的課程改革吸納“新鮮血液”具有一定創(chuàng)新意義。

三、混融共生：聯(lián)通主義視域下翻轉(zhuǎn)課堂突圍的增值路徑

基于聯(lián)通主義的翻轉(zhuǎn)課堂更加強(qiáng)調(diào)互通、協(xié)作，通過創(chuàng)建多個師生之間交互的節(jié)點，實現(xiàn)個人從“基礎(chǔ)知識”向“高階知識”的建構(gòu)和連接。本文以《新媒體用戶分析》課程建設(shè)為例，建立起以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互參與模型為中心、慕課為輔助手段、內(nèi)容和質(zhì)量并重的課程體系，從操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互四個層面，開展基于聯(lián)通主義的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)創(chuàng)新探索。

（一）“云”課落“地”：操作交互層的線上線下學(xué)習(xí)空間的雙向聯(lián)通

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，操作交互是指學(xué)習(xí)者為了開展學(xué)習(xí)與媒體和技術(shù)環(huán)境發(fā)生的互動，從而搭建起個人學(xué)習(xí)空間⑨。翻轉(zhuǎn)課堂對于上課時間的“松綁”為搭建個人移動學(xué)習(xí)環(huán)境提供了思路：線上“造船出?！?，搭建慕課學(xué)習(xí)平臺，分9個專題制定“云”上授課內(nèi)容，錄制適配的教學(xué)視頻，系統(tǒng)介紹新媒體用戶分析常用的研究方法，實現(xiàn)基礎(chǔ)知識的先學(xué)先練，借助移動數(shù)字化資源拓展知識模塊的廣度和連接點；線下“回爐重造”，根據(jù)平臺所追蹤的學(xué)生線上學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果反饋及時調(diào)整線下課堂內(nèi)容，通過小組匯報、交流討論等面對面的具身投入進(jìn)行高階學(xué)習(xí)，將“云”課所習(xí)得的知識落“地”，建立與知識的深度關(guān)聯(lián)。線上線下課堂教學(xué)的相互補(bǔ)充、共同協(xié)作形成聯(lián)合培養(yǎng)的體制機(jī)制，更好幫助學(xué)生進(jìn)行知識點的整合、內(nèi)化，從而持續(xù)進(jìn)行更高質(zhì)量的聯(lián)通。

（二）相互觀照：尋徑交互層教師“分解器”和“腳手架”的角色扮演

尋徑交互是指為了在學(xué)習(xí)環(huán)境中建立信息的一致性， 而與周圍環(huán)境中的符號、標(biāo)記和線索相互作用的過程⑩。教師在尋徑交互層面應(yīng)努力為學(xué)生創(chuàng)造各種有效的交互節(jié)點，幫助學(xué)生與教學(xué)各要素之間建立聯(lián)系與協(xié)作：一方面充當(dāng)“分解器”將課堂內(nèi)容進(jìn)行分解梳理、聚合再造，基于慕課《新媒體用戶分析》多以專題、模塊的形式重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，把知識點拆解到教學(xué)單元中去，每個教學(xué)單元的內(nèi)容由10分鐘以內(nèi)的短視頻組成，視頻內(nèi)容按照宏觀層面的理論方法概述（研究設(shè)計）-中觀層面的方法操作（方法選擇）-微觀層面的實際操作（方法使用和評估）的邏輯進(jìn)路，構(gòu)建知識點的凝練與課程邏輯體系的辯證統(tǒng)一；另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂中教師不再是填鴨式教學(xué)，而是作為學(xué)生身邊的指導(dǎo)者和引領(lǐng)者，除了對教學(xué)知識的優(yōu)化重組外，教師也應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生獲取資源、處理信息、應(yīng)用知識到真實情境中的腳手架11，既是線上慕課視頻的設(shè)計者，也是實體課堂的組織者、答疑者和引導(dǎo)者。在利用慕課堂對學(xué)生線上章節(jié)測驗、參與網(wǎng)絡(luò)討論等學(xué)習(xí)表現(xiàn)的全景數(shù)據(jù)進(jìn)行分析管理后，根據(jù)學(xué)習(xí)效果反饋的數(shù)據(jù)進(jìn)行學(xué)情分析，針對需要重點解決的問題， 進(jìn)行針對性講解，引導(dǎo)學(xué)生深入討論， 并進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充和深化。根據(jù)每一次線下課堂的效果，持續(xù)性微調(diào)教學(xué)方案。同時根據(jù)每個單元提煉出相對獨立的“探討專題”組織學(xué)生進(jìn)行合作交流。通過課上討論、教師點評等方式，鼓勵學(xué)生發(fā)揮所長、歸納反思，在實現(xiàn)對知識的架構(gòu)共享中，考察學(xué)生的參與度、對于問題挖掘的深度以及具體的用戶研究方法的理解和掌握程度。通過搭建這種研討型的課堂氛圍，讓學(xué)生在教師作為“大魚”的引導(dǎo)下，加強(qiáng)協(xié)作溝通，加速知識的遷移與實踐運(yùn)用，實現(xiàn)“人的回歸”教學(xué)改革意義。

（三）自主覓食：意會交互層學(xué)習(xí)者知識網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)生外延

意會交互是學(xué)習(xí)者內(nèi)部和學(xué)習(xí)者之間連接建立和觀點形成的過程，包括分享與聚合、討論與協(xié)商、反思與總結(jié)和決策制定四種交互模式12。除了發(fā)揮教師引導(dǎo)作用外，基于聯(lián)通主義的翻轉(zhuǎn)課堂也注重培養(yǎng)學(xué)生“自主覓食”的能力。借助慕課這一共享化、智能化、個性化的網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺， 《新媒體用戶分析》在內(nèi)容體系的構(gòu)建上不僅涵蓋用戶研究的基本知識和理論，同時也聚焦熱點案例的解讀，在為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提供了“課前”和“課后”的自主學(xué)習(xí)知識的同時，隨時可以查看的教學(xué)視頻及PPT資料也實現(xiàn)學(xué)習(xí)者所需資源的“隨想隨到”。通過聚合分享，為學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建個人知識網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)建自我聯(lián)通的“內(nèi)生”知識體系提供了條件。聯(lián)通主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要善于借助人與人、人與外部技術(shù)工具的交互協(xié)作，以滲入他人或者組織的網(wǎng)絡(luò)，因此《新媒體用戶分析》借助于搭建情景式案例展示、開放網(wǎng)絡(luò)討論的合作探究活動來實現(xiàn)學(xué)生知識的“外延”。對情景案例的選擇保持與實踐前沿最新動態(tài)的對接，設(shè)計具體的用戶分析場景，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實際。為了更好地促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作建構(gòu)、討論協(xié)商，借助慕課搭建的網(wǎng)絡(luò)討論區(qū)、以及安排章節(jié)測驗考察學(xué)生對不同章節(jié)知識點的理解與運(yùn)用，在這一過程中，學(xué)生不斷對案例、用戶心理和行為等各方信息做出決策和判斷。通過開展同學(xué)互評和教師的點評，師生共同進(jìn)入“研究版本”，直接面對學(xué)生有疑惑有爭論的“生鮮材料”。在多樣化的觀點當(dāng)中使學(xué)生獲得對知識點更深刻的把握和理解，在探究中思考問題、交流心得、融通知識，提高將理論與現(xiàn)實連接起來的“通感度”。

（四）知行合一：創(chuàng)生交互層接軌實踐需求的教學(xué)實訓(xùn)

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是簡單的重復(fù)、接受和過濾他人的觀點，創(chuàng)造相應(yīng)的內(nèi)容非常重要13。創(chuàng)生交互是知識的創(chuàng)造、生成和生長的過程，包括為進(jìn)一步聯(lián)通而以個體形式或者集體形式呈現(xiàn)新觀點、創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)制品14。因此基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)模型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)不僅僅停留于宏觀層面理論的講授，也重視課程教學(xué)的實訓(xùn)內(nèi)容和環(huán)節(jié)的設(shè)計實施，通過籌劃課程綜合大作業(yè)、設(shè)計小組共同體項目，讓學(xué)生在了解用戶的屬性和特征的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)到具有實操性的用戶分析方法。學(xué)生以小組為單位，聚焦于某一主題，借助于已有的學(xué)習(xí)資源和現(xiàn)代化技術(shù)進(jìn)行需求分析、功能設(shè)計，最終設(shè)計出一款契合新媒體用戶需求的互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)品。小組成員之間通過“個體異地分散”與“小組空間整合”的運(yùn)作模式，在協(xié)作探究中調(diào)研用戶需求痛點，通過對用戶信息的處理挖掘，基于以用戶為中心的設(shè)計理念，制作出瞄準(zhǔn)用戶重大需求的新媒體產(chǎn)品。在這樣一種體驗式參與項目的過程中，幫助學(xué)生體驗到可以設(shè)計一款有可持續(xù)性競爭力的新媒體產(chǎn)品技能的真實感和觸感，實現(xiàn)團(tuán)隊化學(xué)習(xí)與研討的教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)習(xí)內(nèi)容的留存率。在協(xié)作建構(gòu)的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過內(nèi)部自我反思和提煉整合，將個人的知識網(wǎng)絡(luò)和與他人聯(lián)通的知識網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行管理歸納， 描摹新的知識圖景。

四、結(jié)語

探索以培養(yǎng)互聯(lián)網(wǎng)時代學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的未來型教學(xué)模式是順應(yīng)智能環(huán)境下教育發(fā)展的必然選擇。本文基于聯(lián)通主義教學(xué)交互參與模型，整合《新媒體用戶分析》課程教學(xué)的空間組合和程序安排，為實現(xiàn)課堂教學(xué)的“深度”翻轉(zhuǎn)提供了新的思路。在后續(xù)的課程建設(shè)中，教師在將聯(lián)通主義理論付諸于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐中應(yīng)進(jìn)一步設(shè)計和開發(fā)更多有效的教學(xué)交互節(jié)點，為新聞傳播人才培養(yǎng)實現(xiàn)“人的回歸”吸納新生動力。

【本文為2020年華中科技大學(xué)新聞與信息傳播學(xué)院部校共建項目“新媒體用戶分析金課建設(shè)”（項目編號：2020A03）階段性成果】

注釋：

①Al-Samarraie， H.， Shamsuddin， A. & Alzahrani， A.I. A flipped classroom model in higher education： a review of the evidence across disciplines. Education Tech Research Dev 68， 1017-1051 （2020）. https：//doi.org/10.1007/s11423-019-09718-8.

②朱文輝.指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計[J].教育科學(xué)研究，2020（05）：72-77+83.

③金陵.“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)了什么[J].中國信息技術(shù)教育，2012（9）.

④馬廷奇，張應(yīng)強(qiáng).學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)及其制度建構(gòu)——兼論創(chuàng)新人才的培養(yǎng)[J].教育研究，2011，32（08）：50-54.

⑤Siemens，G. （2005） . Connectivism： Learning as network creation [DB ＼OL]. Http： / /www. elearnspace. org /Articles/ networks. htm.

⑥Wang， Z.， Anderson， T. ， Chen， L. ， & Barbera， E . （2017）. Interaction pattern analysis in cMOOCs based on the connectivist interaction and engagement framework. British Journal of Educational Technology，48（2），683-699.

⑦Kizito，R. N. （2016） . Connectivism in learning activity design： Implications for pedagogically-based technology adoption in African higher education contexts[J]. The International Review of Research in Open and Distributed Learning，17（ 2） ： 20-39.

⑧黃洛穎，陳麗，田浩，王瑞雪.聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互的關(guān)系及其特征研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2020（09）：53-61+77.

⑨1214王志軍，劉璐，楊陽.聯(lián)通主義學(xué)習(xí)行為分析方法體系研究[J].開放教育研究，2019，25（04）：18-30.

⑩Siemens，G. （2011） . Orientation： Sense making and wayfinding in complex distributed online information environments [D]. Unpublished doctoral dissertation， University of Aberdeen.

11張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012，30（04）：46-51.

13Downes，S. （ 2012 ） . Connectivism and connective knowledge： essays on meaning and learning networks [DB /OL]. National Research Council Canada， Retrieved on June 9， 2015 from http： / /www. downes. ca /files/books/Connective Knowledge? 19 May2012. Pdf.

作者簡介：余紅，華中科技大學(xué)新聞與信息傳播學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，傳播系主任；孟亞，華中科技大學(xué)新聞與信息傳播學(xué)院碩士研究生

編輯：白? ?潔