優(yōu)化學習過程 簡化教學內(nèi)容 明確評價任務(wù)

楊伯群 陳滔

一、優(yōu)化學習過程——體現(xiàn)學生立場

學生在任何學習階段，都需要一定的學習準備，包括生理和心理，尤其是神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育與成熟、知識與認知發(fā)展以及非智力因素等方面的準備。在進行教學設(shè)計時，學情是體育教師應(yīng)考慮的首要條件。因此，提升學生的學習興趣和培養(yǎng)學生好奇心的教學設(shè)計是促進知識技能獲得的第一個條件。如何創(chuàng)建學生知識技能獲得的條件，可從興趣、學習材料的意義以及知識的整理展開[1]，不能忽視教材本身在一定程度上具有激發(fā)學習活動和思維活動的潛在力。

在水平二（三年級）《籃球——運球與游戲》一課中（表1），教師在課堂教學實施過程中，開始教學時并不是一味地將技術(shù)動作簡單地傳授給學生，而是采用讓學生“先練”的教學方式，從學生已有的知識、技能和心理狀態(tài)出發(fā)，通過組織與引導(dǎo)，讓學生通過運球認識場地里面的線（體育知識）和運球（技能）相結(jié)合，了解學生的基本學情（教學的邏輯起點），發(fā)展學生觀察、移動、判斷能力，并且在無形中傳授體育基本知識，在課堂教學中，讓學生既懂“動作”又懂“原理”，會“運用”更會“比賽”，這是一個較為“立體”的傳授知識的過程。

通過讓學生“先練”促進了“先學”，讓學生清楚、明白地知道學什么、怎么學、要解決什么問題、通過什么方法達到什么目的等。如果體育教師在教學過程中，重新定義教學過程，立足學生已有的知識和經(jīng)驗（學情），讓每一個運動項目的單元和課時的教學內(nèi)容都有其內(nèi)在聯(lián)系，項目的知識和技能的結(jié)構(gòu)化在課時計劃中應(yīng)有所體現(xiàn)，通過先練再教、以學定教的教學策略，重視學生自主建構(gòu)，讓學習過程“看得見”。在提倡以學生立場為目標的設(shè)計中，保證學生學習的健康知識與技能不是通過教師的傳授得到的，而是學生在一定情境中，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習條件（場地、籃球等），通過誘發(fā)認知沖突、依靠親身體驗、喚起情感等具象活動“點燃”籃球運球?qū)W習過程。在教學設(shè)計中，只有站在學生的立場或者以學生為中心展開教學，立足學生，創(chuàng)設(shè)情境，在真實體育情境中解決問題，才能讓知識與技能的習得融為一體。

二、簡化教學內(nèi)容——搭建“學會”支架

教學內(nèi)容，即學生的學習內(nèi)容，不僅指新授課的知識，還包括知識與技能，過程與方式方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，均需要教師全面關(guān)注。在小學體育教育教學中，球類運動因具備突出的競技性、游戲性、娛樂性，受到學生的喜愛。但在目前的球類教學中，往往以“技術(shù)教學”為主，忽視了激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的規(guī)則意識、技能應(yīng)用能力，不利于學生的全面發(fā)展。優(yōu)化教學內(nèi)容即在一定程度上簡化教學內(nèi)容與規(guī)則，在教學中通過改變規(guī)則，降低難度，增加趣味性的技戰(zhàn)術(shù)游戲和比賽，以“領(lǐng)會教學法”為方向，讓學生不僅學會了運球、傳球，還知道其運用方法，以此激發(fā)學生學習的積極性。

在水平二（六年級）《足球——小足球比賽》一課中（見表2），在比賽游戲情境中設(shè)計由易到難的不同的“門”的組合，其中包括擺放的錐形桶的“門”（見圖1-1）、場地設(shè)計的4個“門”（見圖1-2）、設(shè)計移動的接球“門”（見圖1-3）。學生在運用技術(shù)的同時不斷挑戰(zhàn)，既有射門得分的積極的運動體驗，也有不斷挑戰(zhàn)的心路歷程，是學生收獲比賽快樂的方式之一。

體育教育教學以“學會”為目標，“賽”是“學”與“練”的一面鏡子，既能真實反映“學”與“練”的效果，也能促進學生形成“樂學”與“勤練”的習慣。當然，學生“學會”了某個技術(shù)動作只是初步入門，能將學會的動作在展示、比賽等運動實踐中靈活運用，才是真正意義上的“學會”。這個過程既能增強學生在足球比賽以及游戲中的體驗，也能讓學生在一定情境中熟知比賽的規(guī)則和方法，使學生間真正實現(xiàn)合作，并將在足球場上形成的伙伴關(guān)系延續(xù)到體育課堂之外的學習和生活中。

三、明確評價任務(wù)——促進學習為目標

沒有評價的教學是無目標的教學。評價任務(wù)設(shè)計是教學設(shè)計的重要環(huán)節(jié)，其目標是診斷和促進教學，從而確定下一步教學措施和方向。但在實際的體育教育教學過程中，部分體育教師過多注重體能、單個運動技術(shù)指標的數(shù)據(jù)，忽視了在體育學習過程中相關(guān)態(tài)度、行為指標的評價;過度注重對體育與健康知識的識記，忽視了知識的理解和運用。從而導(dǎo)致部分學生對于體育課產(chǎn)生害怕，甚至厭惡等情緒，并使大多數(shù)學生難以體驗成功的樂趣。

在水平一（一年級）《足球——運球與游戲》一課中（表3），通過2名學生1組的“石頭、剪刀、布”運球游戲（將全班分成2支隊伍分別于場地邊線上，臨近的2名學生1組進行“石頭、剪刀、布”游戲。贏的學生可以快速將球運送到對面邊線，輸?shù)膶W生需要重新組隊進行游戲，最先完成10次運球或者2分鐘內(nèi)運球次數(shù)最多的學生獲勝），讓學生在多次運球體驗中不僅達到了熱身的目的，也為進一步熟悉以球性為主教材的學練打下基礎(chǔ)（先練先評）。

在運球體驗中，學生會出現(xiàn)各種各樣的狀況，如，運球輕微相撞、運球出邊線、使用腳的不同部位運球等。此時，教師可提出問題，學生思考并回答，從而進一步讓學生合作、討論、探究運球教學中的重難點（以學促評）。此外，在學生具備一定運球技能后，可通過運球游戲拓展體能，在不同情境中做到以練達評。

以往的教學評價過分強調(diào)量化的標準，即跳得多高、投得多遠（會），卻忽視了學生情感態(tài)度的評價，即想不想跳、想不想跑、想不想學（想）。在體育教育教學評價中，教師不應(yīng)過分依據(jù)“技術(shù)”評價的教學，缺少將技術(shù)“還原”到游戲情境中進行體驗式評價，以促進學習為目標。在教學過程中，還應(yīng)該兼顧學生的客觀差異，在練習中設(shè)計分層教學活動，設(shè)置分難度的評價任務(wù)，讓不同能力水平的學生經(jīng)歷不同的學習過程。這有助于解決課堂教學中普遍存在的“虛假學習”“游離學習”等問題，實現(xiàn)在課堂教學情境中“在學習”“真學習”“真評價”。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.課堂革命[M]，南京：江蘇人民出版社.2007，12.3-4.

[2]于素梅.上課的門道[M]，北京：教育科學出版社.2017，3.225-226.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育體育與健康課課程標準[M]，北京：北京師范大學出版社.2011.

[4]楊伯群，陳滔.基于“怎么學會”為核心的課時計劃設(shè)計[J].中國學校體育，（6）29-30.